Docentes de distintos niveles educativos nos comparten sus experiencias en materia de inclusión. Coinciden en destacar la capacidad de lxs estudiantes para romper barreras. Lo que falta: parejas pedagógicas, horas institucionales y formación permanente y en servicio.
Por Florencia Riccheri
Utopías en Movimiento: Te voy a pedir que te presentes y empieces a contar el marco general de este proyecto…
Laura Carbajal: Soy la Secretaria de Educación de la Seccional Ituzaingó y en el contexto de los encuentros regionales que se estuvieron realizando desde la Secretaría de Educación de Suteba Central, en Ituzaingó trabajamos el tema de inclusión, no solo desde la perspectiva de la modalidad de Especial, sino también de todos los niveles.
En ese encuentro, los compañeros y compañeras contaron diferentes experiencias que se llevaron adelante en las escuelas en las cuales trabajan. Y nos parecieron valiosas esas experiencias para compartir con los demás, y es por eso que nos encontramos acá.
Estamos con Marina Bottini, que está en educación especial en Merlo y en nivel primario en Ituzaingó. También está Irene Lombardi, que es directora de nivel inicial; y Edgardo Videla, que es profesor de historia en el nivel secundario.
Irene Lombardi: Soy directora del Jardín 909 de Ituzaingó. El día este que te contaba recién Laura, empezamos a contar distintas experiencias. La que yo conté en relación al jardín tiene que ver con cómo trabajamos la inclusión; en realidad trabajamos con la inclusión incorporada, habitamos con la inclusión el jardín. Nosotros no tenemos un proyecto específico de inclusión, sino que es parte de nuestro proyecto institucional y lo trabajamos no solamente en relación a la discapacidad, o a alguna problemática cognitiva o alguna dificultad, sino en general, desde el respeto hacia las crianzas, hacia las familias, en todo sentido, romper con los estereotipos, con los prejuicios.
Específicamente el año pasado nos sucedió que teníamos en la sala de 3 muchos niños que necesitaban sostén; básicamente, no podía la maestra sola contener a toda la sala. Entonces armamos un plan de contingencia teniendo en claro que lxs alumnxs del jardín son del jardín, no son de una maestra en particular o de una preceptora de determinada sala.
Este plan consistía en que siempre estuviese un docente, una docente en la sala, aparte de la docente referente. Y esto tenía que ver con la participación no solo de las preceptoras sino de profes de música, de educación física; digamos, involucrarnos todos en esto.
Por supuesto que hubo resistencias, pero se pudieron sortear en la medida de que las cosas tenían que suceder. Yo me acuerdo siempre de Sebastián Urquiza, que tuve la suerte de tenerlo como profe, en conducción de instituciones, donde él planteaba esto: conducir una institución es hacer que las cosas sucedan.
Y en este hacer que las cosas sucedan a veces uno encuentra resistencias, pero se fueron trabajando a partir de reuniones, de sostener básicamente lo que el equipo de conducción pensaba que era lo que tenía que pasar, de que esxs niñxs estuvieran con su derecho a la educación garantizado, más allá de cualquier situación particular que les pasara. Esto en relación a lo que tiene que ver con una asistencia más personalizada, la necesidad de que a lo mejor hubiesen dos docentes en la sala.
Pero también reuniones y concientización en relación al respeto hacia las familias, hacia las crianzas, hacia los modos de vida de cada uno y de cada una para romper con estereotipos, con prejuicios, porque muchas veces vemos que está atravesado por eso, la dificultad de poder trabajar normalmente y poder garantizar estos derechos.
“Conducir una institución es hacer que las cosas sucedan”
Estaba esta cuestión de “bueno, si me ocupo de estxs tres niñxs, vulnero el derecho de los demás”… La premisa era que no, porque el resto del grupo tiene un aprendizaje que es convivir y habitar el jardín todos y todas, y esos nenes y esas nenas, a fin de año eran los que llevaban a estos nenes de la mano al parque, que a la hora de bailar o hacer una actividad los acompañaban, les explicaban; fue un aprendizaje enorme. A veces hubo que dejar algunos contenidos curriculares que por ahí ese día no se podían dar, pero el aprendizaje era mucho más rico.
La realidad es que nos dio bastante trabajo, porque implica conversar, reunirse, hablar del tema, armar documentos de apoyo, poder transmitir, aunque sea cinco minutos a la entrada o a la salida, poder hacer reuniones con las familias, porque también había algunas resistencias en relación a las familias.
Estas nenas y estos nenes hoy son parte del jardín, como cualquier niño o niña, como cualquiera que habitamos la institución, y aprendemos todos de todos. La realidad es que fue un gran aprendizaje, trabajamos con este objetivo permanentemente, no hay diferencias, la realidad es que somos todos distintos, auxiliares, docentes, niños, familias, y la idea es trabajar respetando esas diferencias y los derechos de todos y todas.
UEM: Dos cosas que me parecen súper interesantes. Por un lado, vos decís que el directivo es responsable en cierta forma de que las cosas sucedan, como un engranaje dentro de esto que tiene que ver también con que sucedan cosas que están marcadas por las leyes y por la política curricular. El directivo como alguien fundamental, el equipo de conducción como algo fundamental para que realmente la política pública no se desarme en el camino, como un garante.
Y pensaba, también, ¿qué espacios utilizaste vos para construir estos acuerdos y estos consensos, qué dispositivos, qué tiempos, cómo hiciste para lograrlo?
Irene: Optimizamos los pocos tiempos que tenemos, porque en el nivel inicial no tenemos tiempos institucionales para poder reunirnos, son las cuatro horas con los chicos; entonces, los tiempos que se utilizaron fueron en las situaciones de reunión de personal y plenarias, como para empezar a trabajar. Porque aparte en las plenarias de principios de año veníamos también con un montón de novedades, como dejar claro estas cuestiones y hacer estos acuerdos.
En algunos casos el acuerdo se construyó después, porque, como te decía antes, a la hora de garantizar dos docentes en cada sala también hubo algunas resistencias; porque si la profe de música, por ejemplo, ese día tenía que acompañar esa sala, a lo mejor el resto de las salas no iban a tener música. Al principio fue medio como una cuestión de resistencia, pero finalmente lo fuimos hablando: “acompaño a la seño en el parque y lo charlo con la seño; entramos y por ahí llegamos en lugar de a las 8, 8 menos 10, esos 10 minutos; se queda un ratito la prece en la sala y nos juntamos…” Todos los espacios que se pudieron utilizar, se utilizaron. Que por ahí no son muchos, por esto de no tener un tiempo específico para reunirnos, pero todas las instancias en que nos pudimos reunir, lo hicimos.
Y por otro lado también, poder llevar a las seños y a los profes las distintas capacitaciones que había en el CIIE en relación a la temática, los fortalecimientos, hacer evaluaciones y autoevaluaciones, y en base a ellas conversar, ver propuestas, ver cómo podemos hacer, lo que puede funcionar y lo que no. Y siempre tener en claro esto de que se puede trabajar en borrador, en el sentido de: armamos este plan, pero si no funciona, podemos armar otro y podemos tomar lo que sirvió y reforzarlo o quitarle…
Además yo fui notando en las docentes que la tolerancia a la propia frustración fue trabajándose; porque también está esto de “si no sale como quiero de entrada, me frustro, no puedo, no me preparé para esto, etc”. Si nos equivocamos o no funcionó del todo, lo podemos hacer de otra manera, no está nada dicho, se puede seguir trabajando, siempre en función de lxs pibxs y con el horizonte de que el aprendizaje es para todos.
“Se puede trabajar en borrador. Armamos este plan, pero si no funciona, podemos armar otro, tomar lo que sirvió y reforzarlo o quitarle…”
UEM: Marina…
Marina Bottini: Soy maestra de educación primaria a la mañana, en escuela común, aunque la palabra “común” a veces hace ruido, pero bueno, en escuela primaria. A la tarde soy profe de especial, de personas sordas e hipoacúsicas, y además soy intérprete de lengua de señas, que es una carrera aparte del profesorado. Más allá del título en sí, son dos especificidades distintas. Estoy en el distrito de Merlo, en una escuela especial. Se empezó hace un par de años articulando con algunas escuelas secundarias. La población nuestra de la escuela especial comienza en una secundaria común, a veces con un proyecto escrito, otras veces no; básicamente tiene que ver con los recursos; yo estuve transitando todo un proyecto que tenía que ver con escuela secundaria que estuve acompañando en su momento, cuando hablo de recursos es interprete y DAI, docente de apoyo a la inclusión. Muchas veces falta personal que conozca la lengua de señas, que es la principal barrera comunicativa que tenés. Como hay pocos cargos para cubrir esa necesidad, yo estaba en el rol de DAI y de intérprete. Hace dos años atrás (este es mi tercer año) hacen toda una reacomodación en la institución en la que trabajo, en el equipo directivo, y me solicitan pasarme de maestra de grado en educación especial a una secundaria para cubrir el rol de intérprete, que implica darles la accesibilidad comunicativa a lxs estudiantes.
Y acá empieza otro mundo, escuela secundaria, imaginate que vengo de escuela primaria, transité escuela especial, donde tenemos todos los niveles, inicial, primaria, no tenés secundaria como nivel pero sí lo que antiguamente se llamaban talleres. Empezamos en secundaria común, con todo un grupo de estudiantes sordos e hipoacúsicos. Un desafío muy grande, primero porque a veces te encontrás con barreras, que quiero creer que a veces es por desconocimiento. En la medida que vas transitando te vas encontrando que a veces es desconocimiento y otras es una cuestión de sentirse inseguros en esto de la preparación. Hay una apertura de muchos profesionales, de muchos colegas profesores, que entienden que la inclusión no es lo que antes era integración, que es adecuar algunas actividades y dárselas, sino que es adecuar tu manera y tu dinámica de dar la clase, y que la clase tiene que ser para un total de personas. Porque justamente estamos en una sociedad donde te encontrás en esta situación, donde obviamente nunca fuimos todos iguales, ni con las mismas necesidades, cada vez hay mayor diversidad.
“A veces las barreras son por desconocimiento y otras veces es una cuestión de sentirse inseguros…”
La barrera principal es repensarse en educación secundaria, repensar la tarea del profesor, pensar tu clase aplicada a una comunidad sorda e hipoacúsica, desde que no podés hacer un dictado, por obvias razones, que los medios audiovisuales con los que contás tienen que incluir lengua de señas o solo imágenes o un subtitulado muy acotado, porque una de las grandes dificultades que tenés es la lengua escrita; para la comunidad sorda su lengua materna, natural es la lengua de señas, primera lengua le llamamos; segunda lengua, lengua escrita, el español escrito.
Yo este año (2023) estoy como DAI, ya no más como intérprete, porque al egresar una de las estudiantes que tenía como acompañamiento al intérprete, ese intérprete vino este año, 2023, y entonces a mí me pidieron que quede en el rol de DAI, en el cual estoy en dos años acompañando, en cuarto y quinto año de secundario.
Siempre con hipoacúsicos y sordos. En un año tenemos mayor cantidad de estudiantes hipoacúsicos, entonces la dinámica es distinta; si bien una de las estudiantes se acompaña y se apoya en la lengua de señas, tiene el implante coclear, que a veces eso tiene que ver con una cuestión de cada estudiante y de las personas sordas, que en la adolescencia te estás conformando, estás encontrando tu identidad y todavía no la tienen adquirida; “soy sordo, soy oyente, soy hipoacúsico, me prendo el implante, lo apago, me enojo, no me enojo”; hay un montón de cosas igual que cualquier adolescente, con la cuestión de la barrera comunicativa.
Entonces en uno de los años nos manejamos con una apoyatura, pero en otro es íntegramente lengua de señas; es decir, que si no tenés la interpretación y no tenés un bagaje y una preparación previa, es muy difícil transitar determinadas materias y determinadas actividades, porque tenés que tener ese sostén lingüístico todo el tiempo. La estructura de la lengua de señas es distinta al español escrito, tiene cosas muy características del señado.
Hay que hacer un trabajo muy de hormiga, un trabajo en equipo. Nosotros, como DAI, no estamos para evaluar cómo da una clase un docente, sino que estamos para pensar de a dos, porque hay materias que uno desconoce; entonces el profe es quien da la materia, y nosotros seríamos como el puente en esto de la accesibilidad a la comunicación; dispositivos desde material pictórico, visual, buscamos muchos videos. En los últimos años, por suerte, hubo una apertura, de hecho en 2023 se aprobó la ley de lengua de señas, en el Congreso, como una lengua de una comunidad importante, que si bien es minoritaria es mucho más grande de lo que se imaginan; es pensar en videos en lenguas de señas; si no hay, hay un trabajo previo de las intérpretes, que muchas veces colaboro en esto de tener las dos miradas; y la accesibilidad, básicamente es entender que la inclusión es esto, pensar que son los estudiantes de todos los que conformamos el proyecto, no es de una escuela, es un proyecto compartido porque son dos escuelas, hay una doble matriculación; también tenés el ACC, que es el acompañamiento del área curricular complementaria que se hace en contraturno dos veces por semana.
“Nosotros, como DAI, no estamos para evaluar cómo da una clase un docente, sino que estamos para pensar de a dos … seríamos como el puente en esto de la accesibilidad a la comunicación”
UEM: ¿En que consiste ese acompañamiento?
Marina: Consiste en prepararlos. De acuerdo al grupo vos podés llevar proyectos institucionales específicos de la escuela especial, para que se integren con los que están en sede. Y muchas veces utilizás ese tiempo para trabajar la lengua escrita de acuerdo a lo que le piden en secundaria. No es que vas a hacer la tarea o es un apoyo escolar. En realidad vos utilizás el material de la secundaria que ya tenés para trabajar específicamente lengua escrita, para trabajar vocabulario específico de la materia, para trabajar glosario.
El acompañamiento lo hace un docente con los estudiantes que en el contraturno asisten a la escuela secundaria común. Hay muchas normativas. La resolución de la que siempre hablamos de inclusión es la 1664/17, si la memoria no me falla; y después tenés una comunicación conjunta que tiene que ver con escuelas plurilingües, que es esto de incorporar y de entender que hay otra lengua que no es la dominante. Y acá se abren un montón de abanicos: ¿por qué hay una lengua dominante, siendo que hay varias comunidades de otra habla?, que en nuestra comunidad sería la lengua de señas.
UEM: Esta resolución de 2017 es un poco un punto bisagra entre el pasaje del modelo del paradigma médico al paradigma de la inclusión. ¿Cómo ves ese pasaje?
Marina: Para serte sincera es como que todavía falta mucho trabajo, mucha articulación con las escuelas del nivel; y lo hablo ahora desde el otro lado de modalidad especial, falta articulación real de que se conozca, que haya un compromiso, a veces siento que algunos profesionales ofrecen resistencia, por no sentirse parte y a veces, pocas, porque tienen un determinado posicionamiento. Es un trabajo en equipo en donde no hay nadie que tenga la verdad absoluta, hay que repensar nuestras prácticas, no hay una fórmula, se va construyendo.
Por gestión, por decisión política, hay una mirada de inclusión, entonces tenemos dónde respaldarnos, pero falta la bajada al territorio, entender realmente lo que es. Y falta más articulación de la modalidad especial con las escuelas del nivel.
“Por decisión política, hay una mirada de inclusión … pero falta la bajada al territorio…”
Edgardo Videla: Soy profesor de historia en la Escuela 16 de Ituzaingó, en la que trabajamos con inclusión. Esto surgió hace varios años como una propuesta de la Inspectora de Psicología de ese momento, que le vino a plantear a la escuela la posibilidad de que vayamos trabajando de manera articulada con estudiantes con algún tipo de particularidad.
En principio, como siempre, fue un debate interno en la escuela, donde se planteó lo que decían las compañeras, el hecho de tener las herramientas necesarias para afrontar el desafío que implica trabajar con inclusión. Yo en ese momento tenía, y sigo teniendo, primer año, pero iba a ser uno de los primeros que iba a recibir a un estudiante con autismo, que prácticamente no tenía ningún tipo de comunicación. En el medio de eso, en el trabajo con él, ocurrió la pandemia, así que fue bastante dificultoso, pero la escuela intentó poner toda la planta de profesores al servicio de trabajar de esta manera.
Todos esos miedos que tenemos como adultos respecto de cómo llevar adelante el trabajo, lo que más herramientas nos dio fue el hecho de un poco tirarnos a la pileta y ver qué iba ocurriendo día a día y qué desafíos íbamos asumiendo. Lo que más valoro es la facilidad y la practicidad con la que los estudiantes incorporan a estos estudiantes y los hacen parte del grupo, incluso aunque a veces se genera algún conflicto, tienen facilidad para romper barreras. Y toda esa dinámica hizo más rica la vida escolar, para los docentes y los estudiantes.
“Aunque a veces se genera algún conflicto, tienen facilidad para romper barreras”
El trabajo con la DAI es fundamental, son ellas las que nos dicen “en esta actividad habría que ir por este lado, en esta, por este otro”, y uno simplemente tiene que tener la apertura suficiente como para saber que la exigencia tiene que pasar por otro lado, en base a la respuesta que encontramos con las actividades que vamos armando en conjunto; y desde ese lado la verdad que siempre hemos tenido muy buenos resultados. El trabajo se hizo muy ameno.
UEM: En ese trabajo que hacen con la DAI, ¿cómo hacen para acercar la enseñanza al aprendizaje, cómo van armando, en qué tiempos, en qué momentos articulan con la DAI?
Edgardo: Es fundamental el hecho de que ella esté en la escuela. Yo cada miércoles que voy ella está en mi clase y se hace muy fácil; tenemos un grupo de WhatsApp también en el que ella va preguntando a todos los docentes cómo va el estudiante, en qué viene más flojo; a través de ese grupo nosotros podemos ir haciendo hincapié en lo que vemos y que por ahí no pudimos compartirlo en la clase, pero la verdad es que lo que más funciona es el trabajo en la clase, tomarnos un rato, mientras los chicos copian del pizarrón o están haciendo una actividad, nos ponemos a conversar.
Y ellas por lo general trabajan de la misma manera: van haciendo el seguimiento, nos preguntan a nosotros a principios de año cuál va a ser la planificación, qué temas vamos a ir abordando, cómo los vamos a trabajar, y en base a eso, con una o dos semanas de anticipación nos van diciendo qué van a ver la próxima vez, o cuando yo ya les informo a los estudiantes que vamos a hacer un trabajo o vamos a ver una película, ella se anticipa a eso. Por ahí si es una película la ve y me dice “mirá, podríamos ir por este lado, hacer este tipo de pregunta, que se fijen esta escena”, etc.; eso en base a la particularidad del estudiante, tratando de sacar el potencial de cada estudiante.
UEM: ¿La DAI está todos los días?
Edgardo: Conmigo se encuentra todos los días y tengo entendido que con todos los profes se va encontrando todos los días. Y después, la otra parte del trabajo, que los estudiantes tienen un espacio en la escuela especial, donde hacen otra parte del trabajo, que es lo que contaba Marina, el ACC.
UEM: ¿Qué cosas creen que estarían faltando?
Irene: Con la experiencia que te contaba del jardín, lo que nos fuimos dando cuenta es que es esencial trabajar en parejas pedagógicas, pero no la preceptora que va, viene, atiende una sala, atiende otra, sino parejas pedagógicas reales, donde te puedas sentar a planificar con tu compañera; porque no es lo mismo dos miradas en relación a cualquier situación que quedarse encapsulado en lo de uno y tratar de llevar la situación como puedo. En todas las charlas y las instancias donde se aborda el tema de la inclusión siempre sale esto: lo fundamental de la pareja pedagógica.
Por otro, la formación permanente y en servicio, creo que es fundamental, obligatoria, porque hay un montón de políticas públicas, de políticas educativas que son maravillosas, pero la realidad es que si queda a la voluntad de cada uno y de cada una, no funciona. Hay gente a la que le interesa más, y entonces se capacita, se prepara, estudia, y hay gente que no.
Desde mi punto de vista y desde el nivel, la pareja pedagógica y la formación permanente y en servicio son fundamentales. Por supuesto que lo ideal serían jardines con doble jornada donde haya un momento para que esta pareja pedagógica pueda encontrarse, pensar, planificar y después llevarlo a la práctica. La construcción es colectiva. Si hay una sola docente en la sala es medio complejo.
“La pareja pedagógica y la formación permanente y en servicio son fundamentales”
Edgardo: en los tres niveles sería fundamental el hecho de las horas institucionales, que tengamos la posibilidad de tener horas donde esto que venimos planteando se pueda hacer en el ámbito de la escuela, para poder explotar eso que se hace muchas veces pero depende mucho de la voluntad de encontrarnos en un pasillo…
Marina: Me sumo a esto. Tuve la oportunidad de trabajar con pareja pedagógica en un proyecto que hubo en la 503, de discapacidad motriz, sordos y motores, y realmente, más allá de que era multidiscapacidad, una realidad muy particular, fue realmente excelente, porque necesitás un par que a veces ve lo que vos no viste, es enriquecedor. Y aparte, como maestra común de primaria también digo que sería ideal en los cursos de primaria tener también pareja pedagógica. En definitiva, faltan horas institucionales y pareja pedagógica.
Y en discapacidad propiamente dicha, cargos de maestros especiales de lengua de señas (MELSA), que son las personas sordas que enseñan la lengua de señas.
“La pareja pedagógica es enriquecedora. Necesitás un par que a veces ve lo que vos no viste. También necesitamos horas institucionales”