Docentes de Chascomús, Salliqueló y Bahía Blanca nos cuentan sus experiencias de alfabetización. Superar la ansiedad y respetar el proceso de aprendizaje de cada niño y niña, en un recorrido que lleva varios años, son algunas de las claves.
Por Florencia Riccheri
Utopías en Movimiento: Estamos con un grupo de compañeras y compañeros de distintos puntos de la Provincia que nos van a compartir su experiencia de alfabetizar en la escuela.
Érica Vanesa Eguía: Soy docente rural desde hace muchos años, actualmente directora en una escuela a 37 kilómetros de la ciudad de Chascomús. El año pasado participé de la alfabetización para escuelas rurales que propuso Suteba, por medio de Mirta Castedo, también como referente.
Yo a su vez trabajo con otra compañera en la escuela. Somos una escuela bidocente con los tres niveles, inicial, primario y secundario. Tratamos de trabajar articuladamente con el nivel inicial, se siguen algunas prácticas en el nivel primario, como por ejemplo seguir a un autor, seguir a un personaje. Se trabaja con las propuestas de la Dirección de Cultura y Educación del Nivel Primario.
Se han hecho todas las adecuaciones de acuerdo al contexto de la escuela. En el contexto rural, nuestra particularidad es que tenemos por un lado primer ciclo y por otro segundo ciclo. Somos dos docentes que trabajamos de manera repartida. Por un lado, prácticas del lenguaje y ciencias naturales, y por otro ciencias sociales y matemática.
Al trabajar como un binomio, las dos docentes sabemos lo que estamos trabajando. Ambas sabemos en qué proceso de alfabetización va a cada niño. Las propuestas que mandan de dirección de escuela nosotros las tratamos de adecuar lo más posible. Este año tuvimos la particularidad de que pudimos hacer bien diferenciada la unidad pedagógica. Ese avance se ve con el trabajo diario.
UEM: Me gustaría que cuentes, Erika, cómo es el proceso de enseñar en esta primera etapa de la unidad pedagógica. ¿En qué consisten las intervenciones del docente y la docente en esta etapa?
Érica: Hay múltiples intervenciones, tenemos que ver para qué propósito. Por ahí si estamos siguiendo a un autor, lo que se hace es leer varios textos de ese autor. Después hay propuestas de escritura y se respeta el proceso de escritura de cada niño. Hay nenes que hacen pseudo letras; en otro proceso, hay chicos que están bien silábico estricto, que solamente te ponen una vocal por cada sílaba que ellos asocian. Hay otros que están en un proceso más avanzado. En primero tenemos varios nenes, y de segundo tenemos también otro grupo. Se respeta el proceso que va teniendo cada niño.
La unidad pedagógica lo que permite es, en estos seis trimestres, lograr ver todo el avance que van haciendo durante primero y segundo año. Las propuestas que nos hizo Cultura del Ministerio, como por ejemplo «el hombrecito de jengibre», los chicos se han adaptado, han trabajado muy bien y lo conocen mucho. Y conocer un texto en profundidad les hace tener seguridad a ellos, poder recurrir a los portadores de texto, relacionar los portadores de texto que tienen en el salón con lo que quieren escribir. La verdad que es apasionante la alfabetización y ver ese proceso, que a mí me pasa. Yo tengo a mi hijo este año en primer grado y me decía en marzo: “vos me pedís que escriba y yo no puedo”. Y ahora él está re embalado, pero está bien silábico estricto. Y bueno, lo vamos a respetar hasta que en un momento pueda apropiarse de ir agregando más letras.
Todo lleva un proceso. La escritura no fue fácil, no surgió de hoy para mañana. En algún taller que hemos hecho con Mirta Castedo y con toda su gente, nos han enseñado que el proceso de escritura lleva muchísimos años, y nosotros pretendemos que en un año el niño aprenda todos los símbolos, los sonidos. Nosotros desde la escuela rural hacemos un trabajo muy minucioso con las familias, porque a veces tenemos que frenar un poco la ansiedad, porque la familia quiere que todos escriban bonito.
Pero hay que enseñarle también al contexto que cada niño tiene su proceso, que va a ir adquiriendo la lectoescritura paulatinamente, que no lo podemos comparar con el otro, que cada niño es individual, único, y con esa particularidad personal nos enriquecemos todos y hay que respetarla.
“Todo lleva un proceso. La escritura no fue fácil, no surgió de hoy para mañana. El proceso de escritura lleva muchísimos años, y nosotros pretendemos que en un año el niño aprenda todos los símbolos, los sonidos. A veces tenemos que frenar un poco la ansiedad, porque la familia quiere que todos escriban bonito”
UEM: Ese es un gran desafío para lxs docentes, que diseñan su intervención a partir del conocimiento que tienen de la etapa, del nivel de conceptualización que se encuentra atravesando esa niña, ese niño. Y, por otra parte, la cuestión de la diversidad que vos planteás tan claramente…
Érica: Sí, en nuestra aula se ve muy plenamente a diario. Nosotros trabajamos bien la unidad pedagógica este año, pero por una cuestión de espacio y de cantidad de niños que tenemos en primero y en segundo año en una escuela rural, que no es común, a diferencia de tercero, cuarto y quinto que los tenemos agrupados en otro espacio porque son menos cantidad. Y no por eso se deja de respetar la individualidad de cada grado y de cada niño. Se van adecuando las actividades. El proceso de escritura y de alfabetización necesita tiempo. La ansiedad también a veces la tenemos nosotros los docentes, pero se ven avances impresionantes a lo largo de todo el año.
UEM: Y la alfabetización es un proceso que no solo implica estas primeras etapas, sino otros momentos también de la escuela primaria y de la vida, porque hasta en el nivel superior hablamos de alfabetización cuando hablamos de alfabetización académica.
Flavia, vos que trabajás con los más grandes de la primaria, contanos un poco cómo es la experiencia de la alfabetización en los grados superiores.
Flavia Steimbacks: Yo soy del distrito de Salliqueló, trabajo en la Escuela Nº 1, una escuela pública que está dividida en turno mañana segundo ciclo y turno tarde primer ciclo. Es una de las escuelas más numerosas del distrito. Trabajo en prácticas de lenguaje en sexto grado desde hace cinco años. La ventaja de poder trabajar con estas propuestas es que también podemos trabajar de manera articulada las diferentes instituciones dentro del distrito.
Yo, por ejemplo, fui una de las que tuve la idea de armar un grupo de docentes de sexto, de prácticas del lenguaje y sociales, donde además de analizar entre nosotras esta propuesta, también le damos nuestra impronta, nuestro punto de vista, según los alumnos que cada una tengamos.
Yo tengo dos sextos, que en total son 43 alumnos, como tengo otras compañeras que tienen 10 alumnos, y esa secuencia va a ir modificándose de acuerdo al grupo de estudiantes que cada una tenga. Está bueno poder compartir y socializar todas las docentes, que no se genere esto de que una trabaja un texto, la otra trabaja otro, sino enriquecernos entre todas.
Y también trabajamos muy articuladamente con la escuela especial, con el centro complementario. Es como que todas tenemos un objetivo común que es la alfabetización de estos estudiantes de sexto, que van a pasar a un nivel superior, con todo lo que eso implica.
UEM: Diego, ¿querés contar un poco tu experiencia?
Diego Pizani: Yo trabajo en la Escuela Nº 4 de Bahía Blanca, una escuela céntrica que tiene cuatro divisiones de cada año, dos a la mañana y dos a la tarde. Yo trabajo en el área de prácticas del lenguaje y ciencias sociales en el turno mañana, con 46 alumnos entre las dos divisiones, dos divisiones de 23.
Y me parece que está buenísima la propuesta que hizo la compañera de armar un grupo de docentes de sexto año para realizar intervenciones con los alumnos y ver cuáles son los avances que pueden ir produciendo. Nosotros en Bahía somos muchos más docentes y por ahí podríamos hacer varios de esos grupos.
Retomo el concepto de alfabetización como un fenómeno complejo que va más allá de la idea de decodificar una serie de signos. En segundo ciclo muchas veces se ven estos arrastres de algunas prácticas alfabetizadoras que tienen modelos anteriores a las propuestas que tenemos nosotros en la Provincia actualmente. Entonces por ahí hay chicos que les cuesta construir sentido a la hora de leer. Y la lectura, básicamente, es construir sentido.
¿A qué me refiero? Que por ahí hay una palabra que la letra de uno a veces a las apuradas no sale muy linda y te preguntan “¿qué dice?”, cuando en realidad un chico que está alfabetizado intenta buscar sentido. Uno se pone a decodificar, mientras que los que están alfabetizados no recurren a la pregunta “¿qué dice?”, sino que más bien intentan deducir por contexto qué es lo que puede estar ocurriendo allí.
“La lectura, básicamente, es construir sentido”
Y como bien dijiste, me parece muy oportuna esta idea de plantear la alfabetización como un proceso que no termina en los primeros años de la escuela primaria. Y las propuestas estas que venimos trabajando en los sextos, en realidad en todos los años de la escuela primaria, vienen a demostrarnos esto: que la alfabetización es un fenómeno que ocurre a lo largo de toda la escolaridad, centrando por ejemplo en las últimas propuestas de profundización de la lectura, que es una cuestión no menor a la hora de la alfabetización. Es interiorizarse en ciertos pormenores, en los usos diversos del lenguaje; las propuestas que se vienen trabajando desde la Dirección de Primaria me parecen oportunísimas. Los chicos disfrutan muchísimo más los textos literarios que solamente quedarse en una visión más simple o más concreta. Me parece que esa es una apuesta y está muy buena.
Con respecto a la cuestión de los cambios en el paradigma de las propuestas de intensificación, que me parece que la alfabetización hoy circula por esas propuestas que están haciendo desde la Dirección de Primaria, el cambio en la modalidad de las propuestas de escritura. Trabajar con propuestas no basadas en la invención, sino en propuestas en las cuales los chicos tienen un cierto material que son reescrituras, siempre se plantean reescrituras. Los chicos tienen información de los textos y se centran más en ciertas cuestiones de la lengua y no tanto en la creatividad de los chicos, porque los chicos van a apropiarse del lenguaje, no necesariamente van a transformarse en literatos, en escritores.
“Me parece muy oportuna esta idea de plantear la alfabetización como un proceso que no termina en los primeros años de la escuela primaria”
UEM: Tan cerca del fallecimiento de Emilia Ferreiro, recordaba un artículo que leí en Página 12, escrito por Mirta Castedo, que decía: “nunca más pudimos volver a mirar a los chicos y a las chicas como antes, menos aún a dirigirles la palabra como si no supieran de qué se trata el mundo de la escritura”.
Y pensaba eso, el profundo respeto que implica para un docente enfocar el trabajo de alfabetizar desde esta perspectiva, que pone como eje la comprensión del mundo simbólico por parte del otro, la interpretación de ese mundo. ¿Ustedes cómo lo ven?
Diego: En primera instancia, creo que algo significativo de esa nota es, en primer lugar, dotar a los alumnos de derechos, correr la autoridad del docente de la escena para transformar el escenario en un escenario mucho más democrático y reconocer que el chico ya viene con un montón de herramientas, reconocerlo como lector o como escritor desde el primer momento. Eso me parece un avance absolutamente democrático con respecto a modelos de otro tipo.
Érica: Y retomando lo que dice Diego, les doy un ejemplo de lo que estas propuestas permiten, tomando la alfabetización como un derecho. Nosotros el año pasado tuvimos el caso de una nena que se mudó, por circunstancias familiares se mudó a otro lugar, y en la otra escuela estaban con el mismo texto. Entonces a ella le permitió poder seguir con su continuidad pedagógica a pesar de haberse mudado del distrito. Luego retomó, porque volvieron a la zona, volvió a la escuela y seguimos hablando el mismo lenguaje, que por ahí años anteriores no pasaba eso.
UEM: He escuchado en las charlas con maestros, que esta propuesta, esta política pública que está organizando la DGCyE, con todas las condiciones de libros y demás, está muy buena, la valoran, la ponen en práctica, tienen espacios de reflexión, de trabajo colaborativo. Y pensábamos cuántas cosas nos hacen falta para que realmente no sea una cuestión voluntaria y se generen espacios genuinos de debate. Pero al mismo tiempo sentía que había una tensión entre lo que manda la DGCyE y la posibilidad de la construcción de conocimiento propio, la reflexión sobre la práctica docente al interior de la escuela. Entonces pensaba en esta tensión entre lo que la DGCyE envía como propuesta a ser contextualizada y el no sentirse ejecutores de una propuesta hecha por otros y que nos permita realmente reflexionar sobre la misma.
¿Qué piensan de eso? ¿Lxs maestrxs sienten que les mandan todo lo que tienen que hacer?
Érica: Primero hay que apropiarse. El docente se debe apropiar de la propuesta y fijarse. Ellos nos dan como una guía, pero cada uno al interior de la escuela debe adecuarla y fijarse con el tipo de grupo que tenemos, qué es lo que nos va a facilitar, nos va a favorecer, nos va a dificultar; hasta incluso tenemos algunas intervenciones, que pueden ser esas o nosotros podemos agregarle o darle como otra vuelta de tuerca, digamos, de reajuste. Pero me parece que, si bien son propuestas que nos está sugiriendo la dirección, creo que el docente primero se las tiene que apropiar, readecuar, contextualizar. Son muy buenas y favorecen la alfabetización de los alumnos.
Flavia: Yo creo que en un primer momento hubo como un rechazo, no sé si la palabra es rechazo, pero como una postura de “no es mi planificación, no es el texto que yo elegí”, todas esas cosas que uno como docente se replantea, pero después yo, que ya hace varios años que vengo con estas propuestas, uno después pierde esa mirada de decir “bueno, ¿lo hice yo o no?”.
Obviamente que la secuencia viene, las sugerencias vienen, pero cada uno después lo hace propio. Y yo creo que esta es la ventaja que tenemos también, que podemos socializar y ver qué nos sirve a unos docentes y a otras no, y el por qué, y también replantearnos qué grupo de estudiantes tenemos. Por desconocimiento y por falta de información, en un primer momento uno como docente ponía una barrera.
Creo que hoy en día ya todos estamos súper familiarizados con esta forma de trabajar y la ventaja que tenemos de que cada uno de los estudiantes cuente con ese cuento, con ese libro, que lo pueda llevar a su casa, que lo pueda volver a traer, que se pueda marcar. Esto también hoy en día es súper valioso, porque no todas las familias, o las mismas docentes, cuentan con las mismas posibilidades. Esto nos hace a todos y a todas iguales en oportunidades, que creo que es lo más importante.
Diego: Es muy interesante lo que planteó la compañera. Creo que el foco que se plantea en la pregunta es “tengo que poner en práctica la propuesta del Estado”, así lo dicen en muchos casos. Retomo lo que decía Érica. Me parece que es sustancial esto de que un chico cambie de institución o cambie de localidad y tenga la posibilidad de hablar el mismo lenguaje que hablan los compañeritos nuevos.
No es un dato menor ese. También se puede hacer extensivo a que los chicos se juntan en otros lugares y pueden hablar en un mismo idioma escolar, para llamarlo de alguna manera. Pueden contarse qué es lo que estuvieron haciendo, trabajando, y cada uno contar su perspectiva de eso. Me gustaría también retomar esta idea de lo que dijo Mirta Torres, de que la creatividad está muy sobrevalorada en la escuela, y esto también me parece que vale a veces para los docentes.
“El docente se debe apropiar de la propuesta. Ellos nos dan como una guía, pero cada uno al interior de la escuela debe adecuarla y fijarse con el tipo de grupo que tenemos, qué es lo que nos va a facilitar, nos va a favorecer, nos va a dificultar…”
UEM: De las escuelas que ustedes tienen, ¿hay muchos chicos que no leen ni escriben? Porque habitualmente, ustedes saben, algunos medios de comunicación van planteando algunas cifras escandalosas y sin contexto, porque dependen de pruebas estandarizadas en otros períodos. Y lo importante de la política pública, de educación primaria en particular, tiene que ver con que se evalúa lo que se enseña. Y me gustaría saber qué resultados están observando en términos de lectura y de escritura en este tiempo. Porque esta política se viene implementando desde el 2021. Y en estos tres años, en esta continuidad pedagógica, ustedes seguramente han visto algunos números, tienen datos, han podido reflexionar. ¿Qué nos pueden contar?
Érica: Yo como directora de una escuela bastante pequeña de matrícula, te digo que en general están alfabetizados. Tuve el caso de un niño que ingresó de otra escuela. Venía con una historicidad de muchas dificultades de inasistencia. Pero bueno, la escuela toma las herramientas. Hemos hecho un plan de continuidad y de alfabetización particular para ese niño. Hemos hecho reuniones con la familia, hemos tratado de poner en valor que la necesidad que él tiene de alfabetizarse no es solamente para cumplir conmigo y leerme el cuentito, el cuento, la historia que la seño necesita. Es para su vida, para leer un celu, para leer la tele, para leer un cartel que tiene en la calle.
La escuela cumple mucho más la función de alfabetizar y de generarle al estudiante incluso el compromiso con la familia. La escuela sola no puede y van de la mano la escuela, los estudiantes y la familia.
Se nota mucho que en aquella familia que tiene más compromiso, mayor sistematización, con un montón de rutinas, que en la zona rural se ven mucho más, los niños adquieren mucho más rápido el sistema de alfabetización. En general, yo tengo un índice bajo de no alfabetizados.
“La escuela sola no puede y van de la mano la escuela, los estudiantes y la familia”
Diego: Yo no tengo alumnos que no lean convencionalmente, todos leen convencionalmente. Pero también creo que en estas propuestas el foco está puesto, además de lograr esta parte de la alfabetización, de adquirir el conocimiento de la lengua, en no poner a los alumnos como lectores pasivos. Son lectores mucho más activos, en el sentido de que cuando tratamos un texto literario en el aula se busca una cierta minuciosidad en las interpretaciones, mandar al alumno a buscar pequeñas cosas que puedan identificar algunas sutilezas del lenguaje que van más allá del alumno que lee un texto y ya, como decodificador o con alguna pequeña interpretación del texto muy global, sino que se pretende que no sea un lector tan pasivo y pueda percibir ciertas cuestiones del lenguaje. Esto se aplica también a la lectura de la cotidianidad.
UEM: Tal cual, leer entre líneas, sobre todo en tiempos donde los medios hegemónicos de comunicación tratan de anular esa capacidad para interpretar la realidad, que no es decodificar sino interpretar.
Diego: Sí, incluso de alguna manera atenta contra el discurso único del docente, que es la propuesta anterior. El discurso del docente es un discurso más, la lectura del docente es una lectura más, y la de los pibes es una lectura valorada de la misma manera que la del docente. Son una lectura más de un relato o de una cuestión. Pero es una lectura. Me parece que en otros modelos, la del docente es LA lectura. Y si trasladamos eso a la sociedad, lo que nos vendan, lo que nos quieran vender, va a ser LA lectura; mientras que si favorecemos este tipo de prácticas vamos a entender que es una lectura más y yo elegiré la que más me cuaje con mis convicciones.
“El discurso del docente es un discurso más, la lectura del docente es una lectura más, y la de los pibes es una lectura valorada de la misma manera que la del docente”