La red ENCAHIN (Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación) propone un espacio de socialización de las prácticas investigativas que realizan lxs estudiantes dentro de la Región Sexta. Irene Raigorodsky y Daniel Bustos nos cuentan el trabajo que lleva adelante el Instituto Superior de Formación Docente Nº 39 de Vicente López, y cómo se comparten las experiencias a través de un entramado de colectivos con alcance provincial y nacional. Destacan que la investigación, como dispositivo formativo, puede estar presente en cualquier cátedra de la formación docente.
Utopías en Movimiento: Antes de hablar sobre la experiencia que van a compartir, nos gustaría que se presenten brevemente.
Irene Raigorodsky: Somos formadorxs docentes, con un trabajo desarrollado en el Instituto Superior de Formación Docente Nº 39 de Vicente López. Yo soy profesora en ciencias de la educación, formada en el Instituto Joaquín V. González, con una licenciatura realizada en la UNTREF y una especialización en investigación educativa. Y el mayor aprendizaje es el desarrollado a partir de esta experiencia que les vamos a contar.
Daniel Bustos: Soy director del ISFD Nº 39 de Vicente López, también trabajo en el Instituto 117 de San Fernando. Mi formación inicial es como profe de biología, aunque luego los senderos de la educación me han llevado por otros caminos que me enriquecieron muchísimo, y ya queda poco de aquel profe de biología. Y me pasa como a Irene: el haber transitado esta experiencia colectiva y de laburo regional, ha sido muy enriquecedor.
UEM: Además, Daniel forma parte del equipo gremial de Educación Superior del SUTEBA Provincia, así que tenemos mucho recorrido juntxs, al igual que con Irene, que es siempre muy cercana. Me gustaría que cuenten cómo surgió…
Irene: Nuestras referencias y nuestros aprendizajes tienen que ver también con un recorrido en comprender nuestro trabajo docente como trabajo de producción de conocimiento, y nuestra participación en las redes de educadorxs que hacemos investigación desde las escuelas y la comunidad, un trabajo que viene desarrollándose en la provincia de Buenos Aires y en un colectivo a nivel nacional, en el cual participan distintas instituciones, organizaciones gremiales, universidades, organizaciones sociales e institutos superiores de profesorado. Y esto es muy importante, porque la experiencia en la Región Sexta que hemos desarrollado nosotrxs, este trabajo con las redes, en el caso de RedIPARC (Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular), los institutos de formación docente, los CIIEs y las universidades del interior de la provincia de Buenos Aires, y en el colectivo nacional con las redes de Jujuy, de Neuquén, de Santa Fe, que participan activamente en este compartir y continuar investigando juntxs, nos ha venido enriqueciendo y formando, y nos ha ayudado a ir constituyendo colectivos cada vez más extendidos y consolidados; no solidificados, consolidados, que es bien distinto.
Qué son los CIIE
Los CIIEs (Centros de Capacitación, Información e Investigación Educativa) tienen la tarea fundamental de coordinar y desarrollar la oferta de formación docente continua en cada distrito de la Provincia.
Dependientes de la Dirección de Formación Continua de la DGC y E, ofrecen cursos de capacitación gratuitos, voluntarios y con puntaje para todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Para ello cuentan con un equipo de profesionales capacitadores integrantes de los Equipos Técnicos Regionales (ETR) de cada área de conocimiento.
Los CIIEs gestionan el proyecto institucional y curricular de formación docente continua a partir de las demandas específicas del contexto distrital y regional, y en concordancia con las prioridades políticas jurisdiccionales.
A su vez, los CIIEs se encargan de la administración de la biblioteca pedagógica distrital, el relevamniento de documentación y la sistematización de experiencias educativas y de investigación de cada región.
Aquí podés encontrar más información de tu región.
http://ciie.abc.gov.ar/regiones/
UEM: ¿Cuáles son las redes de las que forman parte?
Daniel: Nuestra red de investigación, ENCAHIN (Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación), tiene anclaje en la Región Sexta. Es itinerante, se hace cada año en un instituto distinto de la región. A la vez, pertenecemos a una red provincial que es la RedIPARC. Y la RedIPARC, con otro conjunto de redes, constituye el colectivo argentino de docentes que hacen investigación desde la escuela y su comunidad. Y a la vez hay un movimiento iberoamericano al que también pertenecemos.
El nacimiento de esto surge a partir de una preocupación que tenemos muchxs y que compartíamos con Irene en ese momento, sobre el lugar, el papel formativo que tenía la investigación en la formación docente, en particular en nuestro instituto. Y a la vez, también, pensar qué papel juega la investigación en general dentro de los institutos y en la formación. Esto fue en el año 2008, 2009…
Irene: En realidad, nos conectamos con la red provincial, pero a su vez hubo un encuentro de redes que se realizó en Santa Fe. El año siguiente participamos, fuimos con un estudiante justamente de la carrera de biología a compartir un encuentro en Córdoba, donde conocimos a las otras redes provinciales.
Daniel: Una de las cosas que nos parecía, en ese momento, es que no había espacios de socialización o de puesta en valor, por fuera de las cátedras, de las prácticas investigativas que hacían lxs estudiantes como parte de su formación. En ese momento yo estaba a cargo de una cátedra de metodología de la investigación, Irene incorporaba en su cátedra de perspectivas filosófico pedagógico didácticas una práctica investigativa como estructurante del trabajo de la materia, y nos propusimos generar un encuentro en el cual nuestrxs estudiantes y lxs de otrxs profes que hacían investigación en sus cátedras, pudieran comentar, socializar estas producciones.
En el encuentro que hicimos, en ese momento también se nos sumó gente de otros institutos, vino nuestra otra compañera cofundadora Cristina Sanzone, del Instituto 77, y la experiencia fue realmente emocionante, provechosa, sorprendente. Fue realmente riquísimo porque lxs estudiantes se dieron cuenta y concienciaron de que estaban haciendo algo muy importante, que investigar y producir conocimiento desde la formación era posible.
Dejamos de pensar en cátedras de investigación para pensar en cátedras que hacen investigación. La práctica investigativa no es un patrimonio exclusivo de las cátedras de metodología de la investigación, sino que la investigación, como dispositivo formativo, puede estar presente en cualquier cátedra de la formación docente. Y ahí abrimos la experiencia a la región y llevamos ya once encuentros.
Irene: Sí, y el último lo hicimos en pandemia, con el carácter que la pandemia le otorga, con un compartir audios. Pero me parece importante, en este origen que comentaba Daniel, destacar algunas cosas. Primero, un concepto acuñado en la democratización de la investigación educativa, que tiene que ver con las prácticas investigativas, con desacralizar la investigación. Y en ese sentido, fuimos aprendiendo, porque lxs estudiantes se entusiasmaron al poder compartir con otrxs, de otros profesorados, de otras cátedras, sus experiencias de interpelación ante el contexto, ante los territorios, ante sus propias dudas e interrogaciones, pero además, lxs formadorxs, lxs profesorxs que nos íbamos animando a manejar este concepto de práctica investigativa, que sobre todo parte, o llega, o se afirma, en el concepto de que lxs sujetxs interpelamos y somos capaces de investigar y que no somos objetos de investigación. Y que este tipo de experiencias nos va interpelando a nosotrxs y a nuestrxs estudiantes, porque el horizonte es mucho más importante, que es participar, como dice el nombre del colectivo, con nuestras comunidades, definir las preguntas, los problemas que reconocemos, y valorar los saberes que portamos, incluso los saberes que nos aportan lxs especialistas, pero en función de llegar a formar sujetxs participantes y afianzados y con la confianza de poder generar conocimiento.
“La práctica investigativa no es un patrimonio exclusivo de las cátedras de metodología de la investigación, sino que la investigación, como dispositivo formativo, puede estar presente en cualquier cátedra de la formación docente”
Para poder hacerlo como docentes, y como formadorxs, compartirlo con nuestrxs estudiantes del profesorado, tenemos que transitar las experiencias. No existe otra manera de comenzar. Y en este sentido, como educadorxs, movernos del concepto de la transmisión, y animarnos a producir conocimiento, a compartir y a formarnos en ello. O sea, lxs formadorxs también íbamos haciendo nuestro proceso, como dijo Daniel. Primero convocamos a las cátedras de investigación, luego notamos que todas las cátedras podían hacerlo, y después lxs formadorxs que se iban acercando y conociendo esta mirada, iban participando, íbamos compartiendo diversidad de experiencias, diversidad de enfoques epistemológicos, y esto además se consolidó con un encuadre institucional interesante. En el momento en que comenzamos, en nuestro instituto había un interés en escuchar la voz de lxs estudiantes, de un modo o de otro, de que lxs estudiantes participen.
Como esto generó una respuesta positiva y creciente, fue tomado por el Consejo Regional de Directores, y éste es otro tema interesante. Porque nosotros sabemos que estamos en una provincia muy vasta, con diversas realidades, que es tan compleja como un país en sí misma, y que el hecho de ir generando instancias de participación dentro de toda la estructura provincial es muy importante. Ese Consejo de Directores tomó, reconoció como iniciativa el encuentro de cátedras que hacen investigación en la formación, y cada año hacía posible que las instituciones destinaran ese espacio para el encuentro.
UEM: ¿Hay un momento donde ustedes arman una convocatoria al interior del instituto?
Daniel: Hacemos una convocatoria a todos los institutos de la región sexta. En realidad, el sentido no es que lxs estudiantes preparen un trabajo para el ENCAHIN, sino que las prácticas investigativas que se desarrollan en las cátedras sean presentadas, socializadas, discutidas y puestas en común en el ENCAHIN.
“Estamos en una provincia muy vasta, con diversas realidades, tan compleja como un país en sí misma, y el hecho de ir generando instancias de participación dentro de toda la estructura provincial es muy importante”
UEM: ¿Participan todxs lxs estudiantes de la cátedra, o es voluntario? ¿Qué tipo de trabajos presentan?
Daniel: Depende de cómo tenga organizada cada una su participación. Lo que hemos visto es que progresivamente ha sido cada vez más estructurante el papel del encuentro en la cátedra. Muchas arrancan su laburo del año pensando que esta práctica investigativa va a ser presentada en el encuentro, que en general se hace hacia el fin del segundo cuatrimestre. De hecho, muchas cátedras terminan pensando en la presentación en el encuentro como situación de evaluación en el segundo parcial.
Irene: La práctica investigativa tiene la limitación –que después vamos a ver que puede superarse- de que se desarrolla con la lógica de una cátedra, o sea que en octubre es cuando se produce el encuentro. Tampoco hay una exigencia de que la experiencia que se comparta sea un trabajo que ya tenga el moño de terminación, sino que se convoca a las cátedras y podrían presentarse también estudiantes independientemente, pero en general se presentan las cátedras. También es cierto que la pregunta es interesante porque hay cátedras en las cuales lxs estudiantes tienen incorporado en el proyecto de la cátedra que una de las instancias es la presentación en el encuentro.
Daniel: El tipo de trabajos que presentan van desde estudiantes del profesorado de geografía que tienen dos investigaciones históricas, con lo cual presentan unos proyectos de investigación cerrados, que te diría que son para publicar en revistas de geografía; hasta pibxs de primer año que construyeron un problema de investigación, que cuentan la experiencia de haberse puesto en esa situación de indagación. Entre esos dos caminos posibles, también hay estudiantes que presentan sus narrativas. Dentro de la pluralidad de prácticas investigativas tenés todo este abanico. Y además, luego, hay una instancia de intercambio y de reflexión sobre el rol de la investigación en la formación, y eso es buenísimo.
Irene: Quiero contar algo sobre una práctica investigativa en un primer año del profesorado de educación física. Una profesora interpela a lxs chicxs sobre cuáles son sus inquietudes, en una materia pedagógica. Y la inquietud que tienen es por qué, si a ellxs les interesa tanto educación física y todo tipo de prácticas deportivas y trabajo con el cuerpo, lxs adolescentes tratan de esquivar las clases de educación física. Mirá qué pregunta interesante. La profesora, con esa pregunta que tienen lxs de primer año, trabajó con ellxs, primero sobre las hipótesis que ellxs tenían, generaron un breve cuestionario y fueron a preguntarle a estudiantes de escuelas secundarias. Y luego trabajaron sobre esas respuestas. Otro ejemplo, en el profesorado de geografía, una profesora trabajó los problemas ambientales a partir de prácticas en los territorios, desde el reconocimiento de los espacios verdes, el tema del negocio inmobiliario en sus propios territorios.
Daniel: Las comisiones en las que se presentan son heterogéneas, eso es importante. Hay gente de distintos institutos, de distintas carreras y de distintos años. La idea es que sea bien heterogéneo.
Irene: Todo esto concluye en una tarde. Y además, el instituto que es sede aporta lxs estudiantes que hacen la acreditación, organizan las comisiones, son auxiliares del profesor que coordina cada comisión. Y lo que nos ocurre al terminar la jornada es que nosotrxs formulamos una evaluación anónima mínima, que son dos o tres preguntas, aparte de lo que se reflexiona en la comisión, y tanto en esa instancia como después en cada cátedra, lo que recogemos de lxs estudiantes es, primero, el impacto que les produce conocerse y tener una mirada más abarcativa sobre lo que implica la formación docente en la región donde ellxs están, en escuchar a lxs que van a ser sus colegas de toda la vida, más allá de que uno estudie geografía, el otro educación física y el otro literatura, escuchar las miradas, ver cómo se derrumban prejuicios. Por ejemplo, escuchar estudiantes de lengua y literatura, de tercer año, que comentan: “¡qué bien, cómo hablan las chicas de inicial!”. Como que reconocen que las chicas de inicial pueden hacer una investigación. Imagínense eso qué efecto produce después en su mirada con lxs estudiantes secundarios con lxs que van a trabajar y con lxs que pretendemos que generen alguna práctica investigativa.
UEM: En relación a esto que ustedes cuentan, pienso en la articulación con el campo de la práctica, como espacio investigativo en el territorio, pensando en escuelas coformadoras, escuelas asociadas…
Daniel: Un impulsor fuerte de la inclusión de prácticas investigativas fue el cambio de diseño curricular de Inicial, Primaria, Educación física y Especial, que mete el enfoque etnográfico en el espacio de la práctica y ahí le da un impulso bárbaro. Después –ya sabemos- en la implementación curricular hay de todo, pero eso le dio un impulso fuertísimo. Y después está todo este anclaje que vos decís, de recuperar la práctica, de pensar las escuelas asociadas. Hay algo muy interesante. En los encuentros, uno de los formatos que se trabajan es el de las rutas pedagógicas, esta experiencia que nace en Colombia y ya se va desarrollando en muchos lados, y ahí se materializa mucho esto. Nosotrxs hicimos un encuentro RedIPARC del que fuimos sede y salimos con estudiantes, profes investigadorxs, a las escuelas, y cuando llegamos a la Secundaria 5 vimos todos los puntos en común que teníamos con un proyecto de una escuela que había estado con problemas de edificio, que habían hecho un proyecto de construcción identitaria muy fuerte.
No sé si esto quedó claro: además de los encuentros, lo que nosotros tenemos es un grupo conformado de profesorxs, y por suerte ahora con más estudiantes, que a la vez hacemos investigación desde nuestro grupo, más a allá del encuentro de cátedras. El propio trabajo en red, el propio trabajo colectivo nos fue metiendo cada vez más en la cuestión comunitaria. Irene, no sé si tenés la misma percepción de esto…
Irene: Absolutamente. Además, habría dos cosas para acotar. Una en el tiempo, o sea esto de ir reconociendo y encontrándonos en lo que ocurre en las escuelas, en el lugar, por ejemplo, donde está la problemática ambiental, en la Casa de la Memoria de Vicente López, en la biblioteca comunitaria. O sea, ir reconociendo esos lugares, nosotrxs reconociéndolos, pero además nuestrxs estudiantes comenzando a reconocer esos espacios en los lugares que ellxs mismos habitan, que no siempre están visibles y que son fuente de un trabajo riquísimo, y aparte de un trabajo que tiene que ver con la democratización, la inclusión, el avanzar hacia otro tipo de igualdad.
Pero te cuento dos cosas que tienen que ver con esto que decías. El año pasado, nuestro ENCAHIN, Nos preguntamos qué hacíamos con el encuentro. Entonces, se propuso hacer algo que estábamos haciendo con las redes: encontrarnos, hacer un encuentro donde se compartan algunas experiencias. Entonces, se nos ocurrió para hacer el ENCAHIN compartir audios breves de lxs estudiantes. Profesoras del espacio de la práctica de segundo año, por ejemplo, hicieron que lxs estudiantes compartieran audios donde contaban, por ejemplo, de entrevistas a directorxs, al director de la escuela primaria donde trabajaron. Una entrevista a una bibliotecaria que desarrolló un proyecto en una escuela.
O sea, compartir también, y acá entra lo de las escuelas asociadas, compartir con la escuela asociada experiencias de diverso tipo. Yo ahora recuerdo uno, por ejemplo, en el que las estudiantes de primaria relatan sobre una radio, y cómo ellas participaron con el maestro que lo había organizado, cómo hicieron actividades para los actos escolares. Algunos audios tienen esta característica.
Hay otros, por ejemplo, la Tecnicatura en Comunicación Social del Instituto 77, que cuenta una investigación sobre los medios de comunicación comunitarios, la organización de un medio comunitario del MOCASE, el Movimiento Campesino de Santiago del Estero. O sea, hay diversidad de audios y de experiencias.
“Además de la Región Sexta, ha participado alguna vez algún profesorado de Avellaneda o uno de San Martín. Nosotrxs creemos que lo deseable sería que estas experiencias se hicieran en cada región”
Les cuento algo que es primicia. Este año, una profesora de práctica, una compañera con experiencia en investigación y que impulsa mucho los trabajos, en el campo de la práctica se propuso trabajar sobre la experiencia que el año pasado se hizo de ATR (Acompañamiento a las Trayectorias y Revinculación). Ella trabaja en dos profesorados, en el de San Isidro y en el de Vicente López, pero empezaron a conectarse con lxs otrxs profes que trabajaban en el espacio de la práctica y han generado una propuesta de trabajar con los registros, con las experiencias de los ATR, y esto por otro lado se encuentra con el programa Acompañar, que se está impulsando como una manera de ir desarrollando esto del acompañamiento, de los puentes hacia la igualdad.
Nosotrxs estamos en la construcción, casi consolidada, de un proyecto que abarque trabajar sobre las experiencias ATR en toda la región y desde distintos lugares, parte de esto es del campo de la práctica. Por ejemplo, en campo de la práctica de cuarto año la idea es recoger esos registros y poder analizarlos y trabajar sobre ellos y sobre un futuro desarrollo de estos acompañamientos, con la presencia, en algunos casos, de escuelas asociadas. Y llegar a poder conectarnos en esto con las comunidades, porque es trascender las paredes de la escuela.
Daniel: Algo importante es que en este proyecto participa y lo hacemos en conjunto con SUTEBA San Isidro. El laburo en las redes y el trabajo desde los sindicatos es muy, muy fuerte.
Irene: De lxs compañerxs que estamos en el colectivo, varixs son delegadxs gremiales del Instituto 39. Esto también habría que aclararlo bien. El colectivo nacional tiene una presencia fundacional de los gremios. Por ejemplo, otra de las organizaciones que participa desde su fundación en esto, e incluso a partir de un encuentro que se hizo en México, que es un encuentro con otras redes latinoamericanas, es AMSAFE.
UEM: ¿Cómo fue el comienzo del año en relación al armado de prácticas investigativas, del proyecto anual que tienen?
Irene: Yo en esto le voy a pasar la palabra a Daniel, porque en realidad él tiene una presencia más institucional, porque hoy es director del Instituto 39, afortunadamente para todxs nosotrxs, aparte que nosotrxs dos somos de lxs fundadorxs del ENCAHIN hace 11 años. Entonces, lo que ocurrió en el 2020, aun preguntándonos por las cuestiones investigativas, fue la aventura de cómo desarrollar ese año realmente tan difícil.
Daniel: Al principio fue con mucha incertidumbre, no sabíamos qué íbamos a hacer y cómo lo íbamos a hacer. De hecho, hasta en un momento pensamos “este año no lo hagamos”. Estábamos tan abrumados, el trabajo era tan grande, lxs profes estaban en un laburo constante de contener a los pibes y a las pibas. A mitad de año, cuando ya estábamos bien metidxs en el trabajo no presencial, empezamos a tener reuniones y empezamos a ver la posibilidad de algunas actividades. Tímidamente empezamos a organizar algunos encuentros entre nosotrxs, hicimos otras actividades, como por ejemplo algunas charlas; una de las que hicimos fue con el entonces candidato a vicepresidente de Bolivia, David Choquehuanca, que afortunadamente hoy es vicepresidente de la hermana Bolivia. Vimos que la fuerza de la red no se había perdido. La pandemia abrió un terreno súper fértil de investigación, con lo cual yo diría que fue imposible no hacerlo.
UEM: ¿Podés mencionar algunas temáticas?
Daniel: Mucho de lo trabajado tuvo que ver con las prácticas de enseñanza y la intervención institucional y comunitaria durante la pandemia. Esta experiencia de la radio que contaba Irene, está ampliada en el contexto de pandemia. Puntualmente las preguntas iban en torno a “¿qué hacemos?” en este contexto de pandemia, para seguir haciendo escuela, para seguir educando, para seguir construyendo comunidad educativa. Iban por ese lado los interrogantes.
Irene: Además, hay otros interrogantes que afortunadamente aparecen con mucha fuerza. Por un lado, lo del encuentro con Choquehuanca, por ejemplo, tiene que ver con esta presencia fuerte de la cuestión del reconocimiento de las culturas, que esto ya lo planteaba el marco general del nuevo diseño curricular en los horizontes formativos. Pero, además, junto con esto del reconocimiento de los saberes y las culturas, aparece también el tema del cuestionamiento al patriarcado.
Aparecen elementos que afortunadamente vienen teniendo un desarrollo que genera el tema de la educación sexual integral, son temas que les plantean a lxs estudiantes la necesidad de profundizar y conocer prácticas en este sentido. Allí hay un terreno muy fértil, incluso la cuestión de conocer el territorio. El problema ambiental no es un problema de lo que veo en África. No, lo tengo acá. Porque tengo el río que está relleno con residuos tóxicos, o el espacio verde que se convierte en un conjunto de edificios, o el no reconocimiento de un lugar que es reconocido como un espacio ancestral en el Delta, y que hay todo un movimiento para defender que eso no se convierta en un negocio inmobiliario; o el problema de las inundaciones; o el de empresas que generan residuos tóxicos en lugares que están rodeados de viviendas. Y eso, ¿desde dónde aparece? Aparece desde lxs que viven en esos lugares, que son nada menos que nuestrxs estudiantes.
UEM: Yo veo que por ahí no todas las carreras tienen algún espacio donde se forma en lo que sería metodología de la investigación, que en primaria, puntualmente en primero y segundo año, al ser la práctica vinculada con lo institucional en segundo, o con ciudad educadora en primero, es como que hay bastante espacio. Pero después, cuando se empiezan tercero y cuarto, y ya se concentra más en lo que es la práctica áulica, se desvanece. ¿A ustedes les parece que harían falta espacios dentro de los diseños curriculares? ¿Eso lo notan como una vacancia en la formación?
Daniel: Me parece que poner a discusión el lugar de la investigación en la formación, en los diseños curriculares, en la organización general de la carrera, tiene que ver con para qué formamos y cómo formamos. Dentro de la tensión (saco el positivista que hay en mí cada vez que puedo), creo que es necesaria la inclusión de la investigación en términos curriculares en las carreras. A mí me parece que
“….tenemos que ir hacia un enfoque mixto de incorporación curricular, con espacios específicos de metodología de la investigación, o mejor dicho, de investigación educativa, más que de metodología de la investigación, y luego, con contenidos transversales.
Porque, ¿dónde vamos a poner ese espacio de investigación educativa? En el último año, en el anteúltimo. Y mientras tanto, ¿qué hacemos? ¿Por qué tenemos que desembocar justamente en esta investigación educativa de cuarto año sin haber transitado la posibilidad de problematizar, de indagar, de construir herramientas de búsqueda? Los desarrollos actuales en el campo de la práctica docente no conciben la práctica si no hay investigación que la acompañe. Entonces, ¿cómo hacemos para organizar campos de la práctica, como vos decías, si no hay investigación? Tal vez, esta cuestión que vos planteabas de que se pierden los últimos años cuando hay residencia, cuando se concreta más el trabajo áulico, bueno, hay que rescatar los cuadernos de bitácora, ponerles impronta investigativa, tomar las narrativas de las intervenciones, por qué no pensar en proyectos de investigación que acompañen también las secuencias didácticas que se plantean, etc. Me parece que se puede trabajar con esto, pero sí también defendería la posibilidad de que haya espacios específicos de formación en investigación educativa en las carreras.
Irene: Lo que ocurre es que crecemos a partir de las tensiones. Daniel es profesor de biología y yo de ciencias de la educación. Me acuerdo que una vez habíamos hecho una convocatoria y él había puesto: “compartir resultados”. Y yo le dije: “¿por qué resultados?, no pongas resultados, poné procesos”. Se acercan formadorxs que tienen una perspectiva que no está anclada en lo disciplinar encarado desde un punto de vista positivista.
“Lo disciplinar no es el problema. El problema es cuando yo entiendo lo disciplinar como algo que está cerrado, terminado, y es un saber a transmitir y a repetir”
Lo disciplinar en matemática me tiene que llevar a problematizar, no a separar la matemática de lo social y de lo contextual. Y en biología lo mismo.
Lo que viene pasando, no solo a nivel de algunxs formadorxs, sino a nivel institucional, es que nuestra formación, la de lxs formadorxs que se acercan y la nuestra, en un desarrollo, va planteando la tensión y superando este enfoque que tensiona lo disciplinar de lo que representa la enseñanza.
UEM: Una formación, no sólo como formación teórica totalmente apartada, sino la asignación de un tiempo y un espacio dedicado a la práctica de investigar. En ese sentido digo que me parece que eso puede acompañar una práctica reflexiva sobre el trabajo en el aula, en la escuela en el barrio.
Irene: Hoy estamos discutiendo también algo –y en esto hay un recorrido ya realizado- que tiene que reconocerse en las leyes, que es cómo concebimos el trabajo docente. Si el trabajo docente solo está concebido como el tiempo que se está al frente de alumnxs, estamos fritos, esto no puede funcionar.
Daniel: Hubo años en los que estuvimos complicadxs, y además el grupo no fue constante siempre y hubo momentos en los que éramos pocxs tirando del carro. Pero hay algo en esto: ¿vieron como dice Dolina del amor, que no tiene explicación, que simplemente ocurre? Algo de eso hay.
“Si el trabajo docente solo está concebido como el tiempo que se está al frente de alumnxs, estamos fritos, esto no puede funcionar”
UEM: Ocurre, ¿y quizás es trabajo invisibilizado?
Daniel: Entiendo que es un insumo para pensar la reconfiguración del puesto de trabajo. Y no solo pensado como una función. Es un derecho. Investigar y producir conocimiento no es una función. Como sujetxs, tenemos el derecho a producir saberes, a socializarlos.
Irene: Es un derecho y además es la llave privilegiada para ir superándonos desde las exigencias que las sociedades plantean a la educación.
UEM: Si hubiera algún compañero o grupo de compañerxs en algún instituto que no es de la Región Sexta, que se entusiasma con la idea al escucharlxs, ¿cómo podría empezar a armar su propia red?, ¿qué recomendaciones les darían?
Daniel: Apuntar al trabajo colectivo, buscar entre lxs compañerxs entusiastas, entre lxs que compartas un posicionamiento que permita canalizar, al menos inicialmente, el trabajo; hacerlo gradualmente con las cátedras que uno ve que son sensibles a esto, para luego ir ampliándolo, que fue la experiencia que tuvimos nosotrxs. Y también, sin burocratizarlo, sí es importante la institucionalización. Trabajar con los equipos docentes, con los consejos académicos, con los coordinadores de políticas estudiantiles, que pueden también ayudarte con estas cuestiones, y si el interés es extenderlo a lo regional, que para nosotrxs es lo más piola de todo esto, porque es lo que le da mucha potencia, trabajar a partir del Consejo Regional de Directores, hacer presentaciones a este Consejo, que ese cuerpo le dé institucionalidad al trabajo de la red.
“No es tan difícil como parece. La experiencia tiene una potencia que va contagiando”
Irene: Voy a decir algo desde el punto de vista práctico, porque si no parece algo muy difícil. Nosotrxs empleamos el término de lxs compañerx docentes “sensibles”, sensibles a este tipo de propuesta. Pero, además, hay algo en la dimensión regional, apelamos a ese adjetivo de “sensibles” para involucrar también a las direcciones de los institutos, y tuvimos que convencer a lxs directorxs de que esto le daba prestigio a la región. Pero, además, hay algo que lo vuelve más sencillo: lxs docentes sensibles no trabajan en uno solo instituto, y lo regional aparece más o menos naturalmente. No es tan difícil como parece. La experiencia tiene una potencia que va contagiando.