Trabajar con las identidades en el marco de la interculturalidad, es un eje que atraviesa todos los proyectos de la Primaria N° 94 de Lomas de Zamora. En esta entrevista con Utopías en Movimiento, su directora también nos compartió la exitosa experiencia que llevaron adelante con el Programa ATR.
UEM: Me gustaría que te presentes y nos cuentes sobre la escuela…
María Eva Romero: Soy la directora de la Escuela Nº 94 Santa Catalina de Lomas de Zamora. El 17 de marzo de este año cumplimos 25 años de la creación de la escuela, y estamos preparando la fiesta para noviembre. Esta es una escuela que tiene la comunidad compuesta por alumnas y alumnos de distintos países vecinos, Bolivia en su mayoría, Paraguay, Perú, algunos uruguayos, y venezolanos tenemos uno.
Estoy en la escuela desde 1999. Empecé como maestra de primer ciclo, y desde ese entonces trabajamos siempre con proyectos institucionales. Se comenzaron a trabajar en profundidad con el tema de la identidad. Como maestras de primer grado, teníamos el problema de que los chicos no sabían dónde vivían, no sabían los nombres, se conocían por apodos. Entonces, empezamos a trabajar “en dónde vivo, quién es mi vecino”, el recorrido que hacían hacia la escuela, todo lo más cercano. Eso hizo que trabajáramos las diferentes culturas; en el día de la bandera, no solamente ver la nuestra sino las de los otros países; se escuchan los distintos himnos, se ven los escudos, y hablamos de cómo nos identificamos.
La Ley de Educación Nacional y la ley de Educación provincial proclaman el desarrollo de una formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y el respeto por la diversidad natural y cultural.
Se instaura así “una visión de la interculturalidad que considera que vivimos en sociedades desiguales y diversas socioculturalmente en las que existen diferencias significativas entre los distintos grupos sociales en la posibilidad o no de que sus perspectivas del mundo, sus valoraciones sociales, e inclusive sus modos de expresión y sus lenguas, sean reconocidas como válidas.
Por eso se insiste en la revisión de las prácticas institucionales; el conocimiento de los repertorios culturales que los diseños curriculares ponen a disposición; de los vínculos entre docentes y alumnos/as, entre docentes y familias, entre los propios adultos y con las instituciones sociales y comunitarias.”
“Para lograr una escolaridad plena de todos y todas –de quienes hoy concurren a la escuela, de los que nunca asistieron y también de aquellos que alguna vez lo hicieron y la han dejado en algún momento de sus trayectorias educativas- el sistema educativo provincial debe revisar los repertorios homogeneizantes e instalar una perspectiva que reconozca las múltiples identidades étnicas, de género, generacionales de la infancia, la adolescencia, la juventud y la adultez escolarizadas y no escolarizadas” 1
INTERCULTURALIDAD COMO PERSPECTIVA POLÍTICA, SOCIAL Y EDUCATIVA Dirección de Modalidad de Educación Intercultural Lic. Sofía Thisted Documento – Mayo 2007
UEM: Me parece muy interesante esto que planteás en relación a la identidad y las distintas identidades, y pensaba cómo se incluye la comunidad en esta construcción de identidades que ustedes van trabajando…
MER: Primero, desde la escuela los proyectos tienen que ver con eso, con la interculturalidad. Entonces, en todas las actividades de todos los grados hacemos propuestas pedagógicas que incluyan a las familias. Por ejemplo, en primer grado citamos a los papás, para que vengan a contarnos un cuento, las historias de ellos, a qué jugaban cuando eran chicos, qué canciones les gustaban, qué comidas comían; entonces venían, nos contaban una receta y nos ayudaban a cocinarla. Hacíamos chipa, sopa paraguaya, empanadas tucumanas, etc. Un día trabajamos cuentos tradicionales en los primeros grados y los papás los tradujeron al quichua; y en el aniversario de los 20 años de la escuela, una de las nenas cantó el himno nacional en guaraní. En las fiestas tradicionales no están solamente nuestras banderas, sino que están las banderas de los distintos países de nuestra comunidad.
“Trabajamos las diferentes culturas; en el día de la bandera, no solamente la nuestra sino la de los otros países; se escuchan los distintos himnos, se ven los escudos, y cómo nos identificamos”
UEM: Es decir que en el marco del proyecto institucional un eje transversal es la interculturalidad, que atraviesa todos los proyectos de todos los ciclos. Y cómo a partir de eso se va construyendo el respeto a la diversidad.
MER: Uno ya no tiene que marcarles a los chicos que no se señalen por sus orígenes. Costó y todavía cuesta en las familias que quizás están a la defensiva, que piensan que uno va a tratarlos mal, pero en esta escuela no sucede. Y por eso también es tan requerida, y estoy muy orgullosa de eso.
Tenemos una matrícula muy grande, estamos inscribiendo a hijos de los que fueron alumnos en esa primera camada y siguen eligiendo la escuela. Hay un respeto, el padre se siente incluido, nosotros cada cosa que pasa hacemos entrar a los padres, les contamos lo que pasó, salgo con el parlante, el micrófono y les cuento. Siempre compartimos con ellos.
Como finalización de escolaridad, con sexto grado nos vamos de campamento a Las Toninas y a Santa Teresita tres días. Ahí compartimos distintas actividades, todos juntos, no nos dividimos por curso, nos identificamos por la escuela.
UEM: Nos comentaban que ustedes vienen haciendo un trabajo muy interesante con el ATR. Me gustaría que nos cuentes cómo fue la vuelta de la pandemia, qué observaron ustedes y cómo empezaron a armar ese entramado con la política pública que les iba llegando.
MER: Cuando nos dijeron lo del ATR no sabíamos bien de qué se trataba. De todos modos, nos fuimos organizando. Empezamos a trabajar con la búsqueda de los chicos desvinculados para tratar de revincularlos y que vengan a contraturno. Por suerte tuvimos mucho éxito porque las familias estaban muy preocupadas de cómo volvíamos, si bien en estos dos años de virtualidad en la escuela siempre había gente, entonces los padres venían y sabían que había alguien para responderles cualquier consulta. Si habían tenido problemas, si necesitaban algo, si no tenían teléfono, nosotros hacíamos contacto con los maestros -esa es otra fortaleza de la escuela, el grupo de docentes que tenemos- armábamos copias de los cuadernillos y los entregábamos con la vicedirectora, con los prosecretarios. Nuestra mayor preocupación era tratar que los pibes no se fueran, no perder el vínculo. De hecho, tuvimos nada más que 21 niños desvinculados de los 950 que teníamos antes de la pandemia.
UEM: Vos, como directora, ¿qué condiciones generaste institucionalmente para poder articular el ATR con el equipo de conducción y los maestros? ¿Qué estrategias aplicaste?
MER: Yo era la articuladora, estaba como directora y articuladora, porque el horario que hacía yo era después de las 17 los días que estaba acá, que son tres. Entonces, primero teníamos reuniones con los maestros para ver de qué se trataba y analizar la información que nos había llegado al principio. Enseguida nos organizamos, sentimos que estos dos años no fueron lo mismo y era algo muy importante que teníamos que aprovechar.
Planificamos en conjunto. Veíamos la planificación que les bajaban a los ATR, el material, se ponía en una carpeta y se compartía en los grupos de WhatsApp que teníamos con los maestros para que lo trabajaran también y pudieran aprovechar ese material.
Cada grupo estaba compuesto por aproximadamente 25 alumnos, y teníamos dos ATR y una tallerista. Los grupos estaban conformados por los chicos que tenían baja vinculación y los que tenían alguna dificultad en especial. Se agrupaban por ciclo. Hablábamos con las familias para ver si estaban de acuerdo en venir a contraturno. Las familias y los chicos, más que agradecidos.
UEM: Ustedes tuvieron seguramente que discutir criterios didácticos e institucionales para poder acordar el trabajo de la secuencia didáctica. ¿Qué acuerdos tuvieron que establecer?
MER: Los acuerdos eran los mismos que teníamos nosotros en la escuela con clases comunes. Las ATR se tenían que acomodar a eso: que el chico aprenda, que tenga un significado, yo estoy enseñando para esto, es un propósito determinado bien claro.
Había un día que las ATR se juntaban con la maestra para trabajar en conjunto. Nosotras nos sentábamos con la secretaria y armábamos los horarios de manera tal que después ellas se pudieran organizar.
UEM: Es muy importante lo que estas trayendo, cómo organizaste ese espacio, tiempo y agrupamientos por maestros de un mismo ciclo que te permitieran el trabajo colectivo. ¿Cómo articulaban con el equipo?
MER: Las reuniones generalmente se hacen con todos, si no es muy difícil, esta escuela demanda mucho. De hecho, esta mañana con la vicedirectora tuvimos con las tres chicas del equipo de orientación una reunión en la que definimos cómo vamos a seguir trabajando con esos grupos y esos chicos que tienen algún problema. A veces es muy difícil llevar una agenda porque hay muchos imprevistos, pero siempre se trata de priorizar.
UEM: ¿Qué condiciones institucionales tuviste que rearmar o pensar o continuar, en esta segunda etapa de ATR?
MER: Estamos esperando para ver qué es lo que viene. Ahora quedó una sola ATR, porque la otra tomó un cargo acá en la escuela. Entonces le dimos prioridad a tercero y sexto. El turno tarde que viene en contraturno a la mañana trabaja con el ATR. El problema que tenemos en esta escuela son los espacios; las ATR del año pasado se tenían que dividir, un grupo acá, otro grupo allá, en salas de maestros, era muy difícil. Por eso también tenemos el turno después de las 17, que también acá hay adultos y secundario compartiendo el edificio.
UEM: Me gustaría recuperar algo que vos comentaste antes, y que me parece que le da una impronta particular a la escuela, y es tu experiencia en el post título de alfabetización. ¿Cómo se vinculó eso en tu trabajo desde el equipo de conducción?
MER: A mí como maestra me ayudó muchísimo, me explotó la cabeza, y lo bueno es que lo pude trabajar en la escuela mientras hacía el post título, lo trabajé con mis alumnos de primer grado. Tenía mi paralela que lo hacíamos juntas; entonces, todo lo que traíamos de allá, veníamos acá y lo poníamos en práctica. Primero tuvimos que hacer el camino solas, porque la realidad es que al principio no tuvimos acompañamiento del equipo de conducción. Pero cuando cambió la conducción ya se hacían propuestas desde otro lugar, que tenían que ver con contextualizar la educación y las maneras de enseñar. A veces el maestro está muy estructurado en lo que sabe y tiene temor de empezar a tomar lo desconocido, por miedo a equivocarse, y no se da cuenta que esa es una parte del aprendizaje. Yo veo para atrás, antes del post título, lo que yo hacía con los pibes cuando empecé a trabajar, y no lo puedo creer.
“Volver a la escuela es lo que necesitábamos todos. La falta de abrazos, de contacto, eso fue feo”
UEM: Desde SUTEBA, uno de los cursos que tenemos justamente es sobre la enseñanza de las prácticas del lenguaje en el nivel primario. Entonces, pensaba si esto impacta en el proyecto alfabetizador de la escuela…
MER: Eso ya no se cuestiona, ahora es colectivo y ver los propósitos de por qué se hizo cada cosa.
A veces tienen miedo de salir del salón, de no dejar nada escrito en el cuaderno, y lo importante es la comunicación que tenemos con las familias. Vos a las familias les tenés que decir cuál es la manera de trabajar. Yo tengo una base con todo lo que me perfeccioné, y trato de pasárselo a las maestras, porque cuando yo empecé hubo cosas que nadie me decía. Y yo no quiero hacer lo mismo, es mi obligación como directora, soy formadora.
“Nuestro trabajo es la tarea de producir y distribuir conocimiento
y esto sólo es posible hacerlo como construcción colectiva.
….. No se cierra el círculo de la producción de trabajo intelectual
del maestro/a, profesor/a en el aula, si la misma no está pensada,
diseñada, analizada, sistematizada y teorizada para volver
a la práctica en el colectivo de la escuela. No hemos hecho carne
todavía esta concepción del «colectivo de la escuela», sigue imperando
la práctica individual y el vínculo radial con el directivo.”
Stella Maldonado
UEM: ¿Pudieron ir evaluando el impacto, los avances?
MER: De los chicos que estaban con ATR la mayoría avanzó. Nosotros tenemos solamente 13 chicos con promoción acompañada, los demás tuvieron todos un avance. Pero también ese avance se debe no solo a que tuvieron ATR, sino que venían todos los días a la escuela. Todos necesitábamos eso, los chicos y los docentes, se nos complicaba trabajar a través de una pantalla. Volver a la escuela es lo que necesitábamos todos. La falta de abrazos, de contacto, eso fue feo.
UEM: Pensando en posibilidades de las políticas públicas, y en que va a haber continuidad, ¿cómo te imaginás seguir trabajando en la escuela?
MER: Profundizar el trabajo de la planificación, de la buena articulación con la maestra. Tiene que estar esa articulación para que el chico sepa que es un solo camino.
“El ATR no era solo para los desvinculados, es para los que
están y necesitan”
UEM: ¿Y si pensáramos en un trabajo con todxs, si el ATR viniera a sumar no solo a aquellxs que han tenido discontinuidad, sino al conjunto de alumnxs?
MER: Bueno, nosotros ahora no tenemos más chicos no vinculados. Tenemos dos solamente que están con trabajadora social, pero por una cuestión puntual. Ahora no tenemos chicos con alto índice de ausentismo, las aulas no bajan de treinta y pico todos los días. Entonces, esos chicos que estuvieron en ATR por ahí ahora ya no están. Se trabaja más personalmente para el acompañamiento. No es que era solo para los desvinculados, es para los que están y necesitan. En las reuniones que tenemos de personal, las chicas ATR participaron, no es que están descolgadas, o es un tema de la coordinadora.
UEM: ¿Qué le dirías a otra compañera directora, o a otro equipo de conducción, sobre tu experiencia con la planificación y articulación del trabajo con ATR?
MER: Lo que pasa es que hay mucha gente que no puede despegar lo político. Si bien tiene que ver con algo político, es un beneficio para todos. Nosotros, como directivos, lo que queremos es que le vaya bien al maestro para que le vaya bien al pibe. Si uno puede separar eso lo va a saber aprovechar. Pero si en lugar de eso, criticás por el lado del que vino, no se avanza en la queja.
UEM: ¿Cómo transformar la queja en análisis crítico y propuesta? Como actores políticos, como sujetos responsables de acompañar un proyecto educativo que ofrezca posibilidades para el ejercicio del derecho social a la educación.
MER: La idea es organizarse, separar un poco eso sabiendo que sí es político, como el acto educativo. Hacemos todos los días política, porque formamos ciudadanía. Otra cosa sería el partidismo. Yo tengo 12 años de experiencia como directora y 27 como docente…
…Y uno aprende que tiene que aprovechar todo lo que llega, porque
ya tuvimos épocas en las que no llegó nada…