El inicio del ciclo escolar en los Jardines siempre plantea desafíos, complejizados durante este año con el retorno a una presencialidad plena. Docentes de San Miguel, Merlo y La Matanza nos cuentan cómo se adaptan maestrxs, estudiantes y familias a este nuevo contexto, tras dos años de educación remota o semipresencial.

Utopías en Movimiento: Les pido por favor que se presenten.

Camila Dos Santos: Soy docente del nivel inicial en San Miguel, en el Instituto 131. Estoy a cargo de la tercera sección, salas de 5, tanto en el turno mañana como en turno tarde. Es mi primer año como docente en la gestión estatal. Empecé en el Jardín 915 el año pasado. Me enorgullece llegar en esta etapa de cambios, de debates, y en un momento histórico para esta institución.

Marta Gañet: Soy directora del Jardín 902 de Merlo, y acá estoy para ver entre todas cómo estamos en este reencuentro.

Mónica Flores: Soy docente del nivel inicial, licenciada en Ciencias de la Educación. Del nivel inicial recientemente me jubilé en el cargo de directora, y en este momento me desempeño como profesora del campo de la práctica docente de tercer año y de cuarto año del Instituto de Formación Docente Nº 29 de Merlo.

Estela Portillo: Soy vicedirectora del Jardín 915 de San Miguel, recientemente elegida como revisora de cuentas de la Seccional SUTEBA San Miguel, que nació de la división de General Sarmiento, orgullosa de pertenecer. Inauguramos nueva seccional, porque San Miguel es seccional única. Y estamos acá en el Jardín 915, con un año repleto de emociones. Camila es una de mis maestras nuevas.

Marita Ortiz: Soy docente de La Matanza, trabajo en el Jardín 974 de Ciudad Evita, y hace dos años que estoy en preceptoría. Tengo más de 25 años de antigüedad, y estoy feliz de encontrarme con ustedes para poder reconversar muchas cuestiones con respecto a nuestro nivel, y por la recuperación de nuestro sindicato en La Matanza. No podemos borrarnos la sonrisa. Un grupo de docentes del nivel muy comprometidas estamos trabajando hace algunos años con la Comisión de Inicial.

UEM: Empezamos con una pregunta bastante inquietante: ¿Qué es lo que ustedes observan en la enseñanza con la vuelta a la presencialidad en este año? ¿Qué desafíos, qué cuestiones se les plantean en el retorno a la presencialidad plena y cuidada?

Estela: Yo estuve de dispensa el primer año de la pandemia por mi estado de salud, ya que soy asmática. Y la vuelta a la presencialidad me costó bastante por los miedos que tenía. Nosotros fuimos transitando un año bastante complicado (yo estaba en sala en ese momento). Fue raro encontrarme con tan pocos alumnos, con mucho protocolo, pero lo fuimos transitando de la mejor manera posible.

Ahora, con la presencialidad plena, nos sentimos un poco más seguros, y en el Jardín aplicamos la mayoría de los protocolos, reacomodando lo que fue nuestra realidad de antes. Pero sí estuvimos muy cuidados desde la parte provincial. Tuvimos todos los insumos para afrontar lo que fue la pandemia. Pero para el docente creo que fue difícil, porque no estábamos preparados para esto y tuvimos que sacar de la galera todos los recursos para hacerlo.

Pero acá vamos, es un desafío nuevo, y como les decía a los papás hace unos días, el docente está preparado para enfrentar al niño, y poder abrazarlo y acompañarlo, y no para estar frente a una pantalla y verlos de tan lejos.

Pero también nos sirvió para meternos en la realidad de cada uno, porque conocimos sus casas, porque fuimos parte de sus familias, por lo menos en esos ratos de conexión.

UEM: Si nos situamos ya en 2022, en este año de presencialidad plena, ¿cómo viene siendo la experiencia?

Marita: Desde mi rol, desde preceptoría, tengo una mirada particular de la realidad de la sala. Nosotros seguimos manteniendo algunos protocolos dentro de la institución, el tema del barbijo; y me asombra el respeto que ellos tienen al tema de su cuidado y el cuidado del otro, con el barbijo permanentemente puesto, tanto en sala de 3 como de 5. También nos llamó la atención el tema de la adaptación en sala de 3. Entraban al Jardín y enseguida le decían “chau” a la persona que los llevaba. Creo que eso habla de la necesidad de estar con el otro, de encontrarse. Fue muy notorio.

 

El período de inicio del año escolar implica un proceso de acomodación al interior de las instituciones que implica la adaptación, no sólo de los niños y niñas con los y las docentes, sino de las familias y de todo el personal de la institución. Entendemos que todo el personal está involucrado en este proceso que pone en juego las diversas tramas familiares e institucionales. Tramas que se dan en un espacio físico diferenciado del hogar, con otras dinámicas, con rutinas, rituales y gramaticalidades propias de la escuela. 

Niños, niñas, niñes con familias diversas, códigos intrafamiliares diversos, se encuentran en un espacio común. Desde la singularidad deben construir lo común.

Es en este sentido que el periodo de inicio puede no ser el mismo para todos y todas, porque depende de las trayectorias previas, de las oportunidades de habitar las instituciones escolares. Para algunas familias es el primer contacto con la escuela, para otras ya es algo “familiar”.

Luego de dos años de una escolarización alternada entre pantallas y agrupamientos, el desafío es aún mayor. Así lo vivieron las entrevistadas y así lo cuentan.

 

UEM: Marita plantea que el período de adaptación fue más breve. Marta, ¿cómo lo viste vos?

Marta: A nosotros, si hablamos del período de inicio, la realidad es que nos costó un poco más este año que se quedaran con la tranquilidad que se necesita, y lo mismo con sus familias, pero pensando en las prácticas de enseñanza, lo que uno observa es que cuesta mucho la organización de esa práctica, cuesta mucho repensar las estrategias desde el rol docente en función de estas nuevas infancias y de todo esto que nos ha dejado también el haber vivido dos años en pandemia, sin presencialidad en algunos casos. Se nota esto. Nos está costando mucho retomar y repensar.

 

“Es un desafío nuevo. El docente está preparado para abrazar al niño, acompañarlo, y no para estar frente a una pantalla y verlos de tan lejos. Pero también nos sirvió para meternos en la realidad de cada uno,

porque conocimos sus casas, fuimos parte de sus familias, por lo menos en esos ratos de conexión”.

 

“El objetivo del período de inicio en la educación inicial es que los niños paulatinamente vayan integrándose o reintegrándose en el jardín”, sostiene Laura Pitluk. Iniciar luego de dos años de alternancia entre enseñanza remota y presencialidad en agrupamientos, ha significado una vuelta a repensar la trama vincular que se arma entre familias y jardines. Es en esa trama en la que se entablan diferenciaciones entre la “norma escolar y la norma familiar” (Sofía Thisted)

Los tiempos para este período, para pensar estas formas nuevas de habitar el Jardín no son estrictos, aunque claramente dura más con los niños y niñas más pequeños/as. Pitluk destaca que la duración del período de inicio “dependerá del grupo y de cómo vaya resultando el proceso”.

 

UEM: ¿En qué sentido?, ¿qué cosas te parece que son las más dificultosas?

Marta: Principalmente, en las estrategias, en función de lo que estos nuevos grupos necesitan, y estas nuevas formas de trabajo que quizás se necesitan en cuanto a las docentes, eso nos está costando. Y si lo pensamos desde el acompañamiento de las familias, lo que nos pasa es que hay que retrabajar mucho las prácticas de crianza. Hoy en el Jardín tenemos salas de 3 que en su mayoría están con pañal por diferentes situaciones, en su mayoría están con mamadera, por diferentes situaciones. En algunos casos realmente sí la necesitan por alguna situación, y hay que sostenerlo, pero en otros simplemente es por esta práctica de crianza, que hay que repensarla y trabajarla. Estas cosas notamos que nos están dificultando la tarea.

 

Los nuevos sujetos de la educación inicial. Tal vez esas nuevas legalidades de la cuales habla Mabel Ojea y se pregunta: ¿De qué manera conocer al niño? En este sentido, las seños redescubren nuevos sujetos “alumnes” con otras formas de asistir al Jardín.

¿Cómo se volvió desconocido aquello tan sabido?

Entonces, se plantean nuevas formas de escolarizar a las primeras infancias. Crear, recrear, envestir al Jardín de un nuevo instituido. Nuevas prácticas de enseñanza y fundamentalmente, de cuidado.

 

Camila: Como docente celebro volver a las aulas. Es una fiesta estar en contacto directo con mis alumnos, más allá de que todas hicimos un esfuerzo enorme para aggiornarnos, con el acompañamiento pedagógico a la distancia, para buscar la forma de hacer la continuidad pedagógica para nuestros alumnos. Yo estudié para hacer una mediación en contacto con el otro, poder abrazarlo, contenerlo, poder escucharlo cuando algo no le sale, incentivarlo. En nivel inicial creo que es fundamental. Más allá de que por supuesto respetamos las medidas de prevención, y ellos tienen muy incorporado el uso del barbijo y del alcohol, pero que vuelvan los chicos a la escuela y poder estar en contacto directo, no tiene precio.

A todas nos costó, hicimos malabares, lo que se pudo y hasta lo que no se pudo. No había forma de seguir una planificación desde la virtualidad y poder acompañar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por eso, celebro volver al aula.

Mónica: Preferí escuchar primero a mis compañeras que están en el terreno puntual del nivel inicial, y después dar mi mirada desde la formación docente. Creo que la formación docente tuvo una gran vacancia, más allá de todos los esfuerzos que –al igual que las compañeras- hicimos desde todos los lugares para garantizar la continuidad en la enseñanza. Esto que decía la compañera recién, del encuentro con el otro, es de vital importancia para que la situación educativa se dé y esté garantizada. El vínculo, el acompañamiento para que nuestras estudiantes puedan comprender de qué se trata ser docente en el nivel inicial. Fueron dos años muy duros, en los que había que tratar de garantizar la práctica en terreno, sin el terreno propiamente dicho. Fue dificilísimo, aunque obviamente los esfuerzos estuvieron y producciones se han realizado.

 

“Aprender a trabajar en colectivo, construir con otres, acordar, consensuar y advertir la necesidad de reconfigurar ya desde la formación inicial el trabajo docente como un proceso complejo en el que se juegan variables académicas, afectivas, políticas y curriculares.” UEM

 

Ahora es el tiempo de saldar las deudas que dejó este período de pandemia y de distanciamiento. Ese es el escenario y el gran desafío que tenemos en este año, donde tenemos que repensar las estrategias, en todos los niveles de enseñanza. Porque no va a funcionar la misma planificación del 2019, ni la del 2020 ni la del 2021. Hay una forma especial de pensar la enseñanza en este 2022, tomando en consideración todo lo que nos sucedió en estos dos años, y poder dar lo mejor como docentes en la formación para que tengan los mejores elementos para llegar al terreno, y ahí la importancia de un trabajo articulado entre un nivel y el otro.

Y en relación a esta articulación, hay algunas cuestiones que pienso, como por ejemplo la revisión del diseño curricular.

 

“A todas nos costó. No había forma de seguir una planificación desde la virtualidad y poder acompañar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por eso, celebro volver al aula”.

 

La DGCyE está realizando un proceso participativo de consulta y revisión de los diseños curriculares de Educación Superior. Entre otros, el Diseño Curricular para el Profesorado de Educación Inicial. Como parte de la consulta a docentes, directivos, supervisores y estudiantes, participó también al FUDB. Es importante sostener este proceso de actualización curricular ya que es necesario adecuar la normativa al marco normativo vigente. Aunque también, ese cambio no debe ir en contra de los derechos asegurados por la Ley de Educación provincial 13688/07 en su artículo 14. Es decir, que estos cambios no afecten los derechos laborales de los trabajadores de la educación -docentes, profesionales, técnicos, administrativos y auxiliares- establecidos en la legislación vigente.

Lea más: https://leyes-ar.com/ley_provincial_de_educacion_buenos_aires/14.htm

 

UEM: Entonces les propongo avanzar sobre cuáles son los debates que se plantean, que a ustedes les parece que habría que retomar centralmente respecto a la revisión del diseño curricular.

Camila: Recientemente estuvimos convocadas a la mesa de diálogo que se hizo con las bases, las docentes fuimos convocadas, por lo menos acá en San Miguel. Y en general la conclusión que fuimos tomando es que tiene una mirada administrativa del nivel, una formación de un chico, de una infancia en función de las capacidades. ¿Y dónde queda el conocimiento? ¿Por qué el conocimiento tiene que quedar relegado a una cuestión de capacidades? ¿Desde qué lugar se plantea esto? Por ahí era una forma –si lo vemos desde la psicología- muy conductista: si hacemos esto, va a responder de tal forma… Veíamos esto, que el conocimiento perdió su espacio propio como contenido, que es lo fundamental, porque en realidad en el diseño curricular figura lo que la sociedad considera como conocimiento indispensable para sus ciudadanos, y no es poco que eso no tenga el eje central. Por eso también en la etapa de pandemia resultó obsoleto, porque no había una forma de llegar a cumplir con todos estos nuevos lineamientos que plantea este diseño. Veíamos también una especie de mirada tecnicista, porque si uno se pone a leer en las primeras hojas aparece esto de la enseñanza en términos de eficacia, de eficiencia. Haciendo una lectura crítica, esto hace ruido.

Mónica: Posicionada en el diseño del nivel Inicial, yo siento que hay un vaciamiento de marco teórico importantísimo en el diseño del 2018. Y más allá de que son acciones que están previstas, me preocupó mucho en todos estos años la falta de articulación entre la Dirección del Nivel Inicial y la del Nivel Superior. Porque por lo menos en el distrito de Merlo, desde la pandemia, donde se puso el foco en trabajar y garantizar mínimamente los contenidos enmarcados en el currículum prioritario, en ese momento, que tenían un anclaje desde el marco teórico y la fundamentación en el diseño 2008, que me parecía adecuado y oportuno para poder dar sentido a la práctica de enseñanza, esta información, esta forma de proceder y estas decisiones que se fueron tomando en los territorios, no estaban en articulación con el nivel Superior.

 

La Dirección de Inicial en el año 2021 seleccionó una serie de contenidos prioritarios que guiaron la elaboración de las propuestas didácticas para los Jardines, recuperando los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) y los Diseños vigentes. Estos CP se vieron reflejados en documentos, cuadernillos y enriquecidos por las actividades enviadas por las y los docentes.

 

 

UEM: Claro, yo pienso que ahí la articulación se hace directamente con la Escuela Asociada, más que una cuestión de nivel …

 

El Campo de la Práctica Docente se trata de una propuesta situada y, en ese sentido, los proyectos de articulación con las Escuelas Asociadas, así como sus modos y sentidos, se inscriben en una política territorial.

Desde la DES se han impulsado mesas de trabajo territoriales entre inspectores e inspectoras de los niveles, directores y directoras, profesores y profesoras de ISFD para abordar de manera conjunta los problemas y desafíos que se presentaron durante el bienio 2020-2021, es decir ante la situación excepcional de ASPO y DISPO. Esto generó pensar, entre todos estos actores, cómo volver a las escuelas destino de la práctica y con qué diversidad de escenarios se podían encontrar. Algunos más inéditos que otros, sin duda.

 

Mónica: En este caso no acuerdo, porque a mí me parece que desde el nivel central es muy importante una comunicación. Porque si no queda a la libre voluntad de lo que hace cada institución terciaria con la Escuela Asociada, y esa no es la idea.

 

El vínculo con las Escuelas Asociadas donde los y las estudiantes realizan sus prácticas es un eje que aún hoy requiere ser revisado y fortalecido. Ya en el año 2007 la Resolución 30/07 del Consejo Federal de Educación planteaba en el artículo 129 “…siguen siendo cuestiones pendientes: establecer vínculos más sistemáticos de las instituciones formadoras con las escuelas, b) ampliar este vínculo hacia tareas comunes distintas de las prácticas y residencias, aunque se ha intentado abrir este vínculo hacia otras prácticas, a través de la creación de proyectos de innovación o de mejora de la escuela y de la formación”. Lo que planteaba ya en ese año la Resolución entra en tensión con la materialización efectiva del puesto de trabajo en el nivel Superior, el cual debería responder a atender las tres funciones del sistema formador –formación, extensión e investigación-, pero que en la realidad concreta solo contempla en su jornada laboral los tiempos frente a estudiantes-formación.

 

UEM: Estela, ¿cómo ves vos la cuestión del diseño curricular?

Estela: Comparto lo que dice Mónica con respecto a los profesorados. Me parece que quedó un vacío en nivel Superior con respecto al alumnado, sobre todo en la pandemia; fue como que va a costar mucho recuperar a esas futuras docentes. No sé si les pasa a todos los niveles superiores, pero sí en San Miguel, a las chicas las preparan para enseñar de una manera distinta a la que se enseña en los Jardines, está muy diferenciado, como que quedó rezagado el nivel Superior. Las chicas vienen con una preparación distinta, no están preparadas para enfrentarse al nivel Inicial, es una realidad que la vi como seño y como directiva. Me parece que tiene que haber una renovación en el nivel Superior. Y como decía Mónica, me parece que requiere una conducción más precisa.

UEM: En ese sentido, ustedes plantean los límites de la autonomía en relación al Proyecto político pedagógico. Quizás eso requiere implementar espacios de formación y debate que analicen y reflexionen acerca de las prácticas institucionales.

Estela: Claro. Si no cada uno queda como disociado. Y es lo que nos pasa entre niveles, porque cuando vos hacés la articulación con la escuela primaria, la escuela primaria no tiene idea de cómo se maneja un jardín de infantes o cómo aprenden. Ellos tienen otros lineamientos y otras formas de enseñanza, como que cada nivel que pasa está muy separado.

Con respecto al diseño curricular, yo creo que el diseño que debería continuar, tal vez sumándole algunos puntos, sería el de 2008, que es el que todas las docentes tuvimos como referencia. Porque es el más completo, si bien ahora se sumaría ESI, se sumaría inclusión, folclore, la Ley Nacional de Folclore. En ese diseño tenemos todas las bases de la educación, tenemos esa línea de enseñanza. Me parece que hay una disociación entre todos los niveles, y que el nivel Superior es el que más debe aggiornarse a las políticas educativas actuales, porque está muy disociado de lo que se hace en las escuelas.

 

El juego es uno de los aspectos esenciales del crecimiento, favorece el desarrollo de habilidades mentales, sociales y físicas; es el medio natural por el cual los niños expresan sus sentimientos, miedos, cariños y fantasías de un modo espontáneo y placentero. ¿El juego como contenido o como área de enseñanza? ¿Transversal a todos los otros espacios? ¿O definido en uno? Tensiones que deben resolverse en la Planificación Institucional en el marco de debates colectivos.

 

Mónica: Me parece fundamental que el juego esté considerado dentro de todas las formas en las que aparece en el nivel Inicial como área de enseñanza específica y puntual, como objeto de conocimiento, aparte de como estrategia de enseñanza. Si bien, de alguna manera, en el diseño 2018 estaba contemplado como contenido a enseñar dentro del área de ambiente natural y social, que se consideraba al juego como objeto cultural; pero, repito, por el vaciamiento de marco teórico que tiene el diseño 2018, queda desdibujado, con la importancia que amerita la presencia del juego en todas sus formas, en todas sus modalidades, en el nivel Inicial.

Marita: Sí, claramente cuando vos ibas formulando la pregunta, no estaba contemplado el juego. Para nosotras, como nivel, es nuestra herramienta facilitadora del aprendizaje. Cuando nos encontramos con este diseño, yo, en lo personal, no tuve el gusto de planificar, porque justo hice el cambio de rol, pero para las chicas (Camila lo decía claramente) fue dificilísimo. Si bien en la pandemia acompañé, como pareja pedagógica, a mis compañeras, yo veía que le dábamos vuelta pero no podíamos encajarlo. No estaba reflejado en el nivel Inicial el juego, que es nuestra herramienta principal.

 

“Me parece fundamental que el juego esté considerado como área de enseñanza específica y puntual, como objeto de conocimiento, aparte de como estrategia de enseñanza”.

 

UEM: Estela o Camila, ¿hay algo que quieran agregar con respecto a esto?

Estela: A mí me pasó que cuando rendí el concurso de pruebas de selección, hablamos del juego y yo planteé justamente lo que estaba planteando Mónica del juego como área, porque se tomaba el año pasado los tres diseños. Tomé el diseño 2008 y lo reformulé con el actual, y la inspectora que en ese momento me tomó la prueba de selección me dijo que estaba errada, que el juego no era un área. Se armó un poco de discusión y preferí continuar con el coloquio de otra manera, pero fue un poco intenso.

UEM: Quizás en parte por eso son fundamentales estos debates y consultas iniciados por la Dirección del nivel. Porque al haber criterios e interpretaciones diversas sobre un mismo objeto de enseñanza, vale la pena pensar en la necesidad de construir consenso en torno al juego, un eje tan importante como necesario en el nivel Inicial. El carácter prescriptivo del diseño curricular debería ayudar, una vez que esto finalice, a zanjar estas diferencias.

Estela: Claro, necesitamos que esto tenga carácter prescriptivo porque me parece que en nuestro nivel el juego es una base fundamental para todo, y el último diseño lo pasa por arriba. Lo deja como un recurso más y no como un área importante.

Camila: Como decía Marita, para las que nos tocó estar en sala la planificación fue bastante difícil, porque era como tratar de meter algo que no entraba en la planificación. Veníamos con otra corriente, con otras ideas, otra ideología, otra forma de concebir el juego, y de la noche a la mañana nos cambian y por supuesto cambia la forma de planificar. Entonces algo que para mí era la base del desarrollo, del aprendizaje y de los intereses de mis alumnos, ocupaba un lugar de estrategia… Lo tengo acá el diseño de 2018, que dice “tipo de propuesta”, y ahí te empieza a organizar los distintos tipos de juegos y cómo lo tenés que hacer … o sea, muy difícil.

No sé, tal vez a mí no me llegó, pero hablo desde lo personal; las capacitaciones con el diseño nuevo también al momento de orientar a los docentes cómo usarlo, cómo entenderlo, tardaron mucho, y fue como que nos encontramos en un ciclo lectivo y nos dijeron “vayan al aula, tomen este diseño y arréglense”. Y fue muy difícil. Coincido con lo que dicen todas.

UEM: Es diferente de la consulta, ¿no? Si somos aplicadorxs o somos constructorxs, podemos tomar la palabra, pensar el diseño o los cambios curriculares, que de hecho cada cinco años es lo que corresponde para la revisión de los diseños, poder tomar la palabra y participar de esas revisiones.

Marita: Me había quedado algo que lo habíamos charlado dentro de la jornada y que también lo trasladé a la comisión. Esto de la incorporación también de las comunidades educativas al diseño curricular. Nosotros somos y formamos parte de las instituciones abiertas y brindamos el acceso a las familias, pero me parece que con esto de las violencias que se están generando en las instituciones, me da como vueltas eso en la cabeza … la incorporación de la comunidad educativa en la participación de una reforma al diseño, que se invite a las familias…

Estela: Florencia, para despedirme, quería invitarte el 11 de octubre, el último día de los pueblos originarios en libertad, hacemos la imposición del nombre del Jardín, Mercedes Sosa, y festejamos nuestros 25 años, ese mismo día hacemos todo. Y el 22 de junio estuvimos invitados por la nieta de Mercedes Sosa a la presentación oficial del nombre en la muestra Mercedes Sosa del Centro Cultural Borges. Estamos colmados de felicidad. Presentarles a los chicos un panorama distinto de nuestra cultura. Y eso creo que desde el nivel Superior (lo digo con toda humildad) debemos trabajar muchísimo para que las chicas pueden entender que los niños de 3, 4 y 5 años pueden acceder a otros conocimientos que en general la gente piensa que no pueden, por ser chiquitos. Podemos brindarles de todo. Este año en el Jardín nuestro proyecto continúa del año pasado, pero este año somos las mujeres en los diferentes roles: mujeres en las ciencias, pintoras latinoamericanas y mujeres poetas.

Así que seguimos con el rol de la mujer a full y presentándoles a los niños otras diversidades de enseñanza y de educación. Abrimos el panorama.

UEM: Qué bueno Estela, gracias por la invitación. Allí estaremos recordando ese proceso tan interesante de identidad, de prácticas democráticas con nuestras infancias que compartiste con nosotrxs.

 

TE INVITAMOS A LEER LA NOTA IDENTIDAD, GÉNERO Y DEMOCRACIA EN UN JARDÍN DE SAN MIGUEL

https://utopias-en-movimiento.suteba.org.ar/identidad-genero-y-democracia-en-un-jardin-de-san-miguel/

 

Los Jardines son sin dudas un lugar de cuidado y de ternura para nuestras infancias, y una puerta a las culturas. Hablamos de niñeces diversas y de culturas diversas.