Sofía Thisted
Licenciada, doctora, profesora en educación por la Universidad de Buenos Aires. Actual Secretaria Académica de la Facultad de Filosofía y Letras y profesora en dos materias; en la UBA, problemas pedagógicos contemporáneos, y en la Universidad Nacional de La Plata, investigación educativa II. Dirige proyectos de investigación.
Fernanda Saforcada
Profesora de enseñanza primaria por el Mariano Acosta; licenciada y doctora en educación por la Universidad de Buenos Aires, con posgrados en FLACSO; actualmente profesora de política educacional y de políticas educativas contemporáneas en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA; investigadora del CONICET con sede en la Universidad Nacional del Oeste. Desarrolla distintos proyectos de investigación.
ESTADO ACTUAL DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Utopías en Movimiento: ¿cómo ves el estado actual de las políticas educativas en el contexto de estos ocho meses de gobierno de Milei?
Fernanda: Es un momento muy complejo, de fuertes disputas, de fortalecimiento de la extrema derecha, en la Argentina pero no solo en la Argentina; entonces también parte del desafío analítico o de comprensión tiene que ver con mirar lo que pasa en la Argentina en un contexto regional y mundial. Unas extremas derechas, además, que se proponen no solo intervenir en los aspectos económicos, en las lógicas de la política en términos de los procesos de diferenciación y desigualdad social, de reforzamiento de la autoridad, la represión, etc., sino también, y lo dicen explícitamente, generar un cambio cultural.
Y en ese sentido, obviamente la educación es una dimensión central. No quiere decir que en otros momentos la derecha o los sectores conservadores no hayan construido también sentidos culturales y simbólicos. Pero aquí hay una estrategia deliberada, según algunos autores desde hace unas décadas, no de ahora, de trabajar en ese sentido. Y la educación es parte de esa estrategia. Entonces, me parece que hay dos niveles de análisis. Por un lado es cómo vienen impulsándose desde ciertos sectores, y este gobierno claramente asume ese lugar de definir ciertas orientaciones de la educación en términos de lógicas de individualización de la educación, de quiebre de toda forma de pensarla en clave colectiva y solidaria, de poner el énfasis en los aprendizajes y en los resultados; esto no es de ahora, el Banco Mundial y varios organismos internacionales vienen planteando esto mismo desde hace varios años; pero hay como un reforzamiento de estas lógicas.
Y por otro lado tenemos las políticas concretas que han impulsado en el tiempo que lleva en el poder el nuevo gobierno, donde la política estelar, por decirlo de alguna manera, es el Plan Nacional de Alfabetización (PNA). Pero, como dijo Flavia Terigi en el panel, no es la única política. La decisión de desfinanciar a la educación pública, básica y superior, es también una política; desfinanciarla tanto por la no actualización del presupuesto a pesar de que hubo una inflación interanual del orden de casi el 300% y seguimos con un presupuesto elaborado el anteaño pasado, y eso es desfinanciar; suspender el FONID es una política también. Es decir, la política no es solo lo que se haga en positivo; la política también es decidir interrumpir; los despidos y el desarme de equipos que sostenían iniciativas desde hace años en el ex Ministerio nacional de Educación, es una política; que el ministerio no sea más un ministerio y sea una secretaría es también una política; es una política en términos de la acción que supone pero que también construye simbólicamente en relación a la educación, que es la institución social con mayor presencia en la vida cotidiana de las personas y de la sociedad. No hay otra institución, que además esté mayoritariamente en manos del Estado, con presencia de muchos años, muchos días y muchas horas en los y las ciudadanas y de las familias.
Entonces, que lo que se diga es que eso deja de ser un ministerio y pasa a ser una secretaría, eso que tiene esa envergadura de presencia y de construcción social, es un mensaje muy fuerte. En términos políticos, es una política sustantiva. Luego tuvimos el programa de los vouchers, que en términos estrictos no fueron vouchers, es un programa de subsidios indirectos a la educación privada; pero también elegir nominarlos como vouchers supone aportar a ir construyendo, instalando un camino hacia un modelo que se presenta como innovador, cuando es una propuesta que sostenía Milton Friedman hace 70 años. Y que supone un cambio sustantivo; de hecho se implementó en Chile con consecuencias muy severas en términos sociales. Que el programa, que no es un programa de vouchers, se le ponga ese nombre, también es parte de cómo se van construyendo lógicas de legitimación y de construcción simbólica afines a una cierta perspectiva de lo social y de lo político.
Sofía: Yo lo que pensaba es que esa secretaría de la que habla Fer está debajo de un Ministerio de Capital Humano, y que eso tampoco es menor. Y pensaba que la otra cuestión es que hay un punto de partida en todas estas políticas que describió Fer de descalificación de la educación pública y de baja consideración del trabajo docente. Y esto va a tener que ver con la cuestión de la alfabetización porque hay un lugar de cuál es la potencia que se le asigna, y la esperanza, la apuesta que se coloca en los docentes en función de las perspectivas que sobre el tema de la alfabetización se asuma.
Unos días antes de este conversatorio hubo otro en el marco de la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE), que reúne a las universidades públicas que tienen carreras de humanidades y educación; más de 50 facultades participan de ANFHE y está presente en todo el país; y había varios ministros de educación; y tres de las cuatro jurisdicciones estaban trabajando en clave de la perspectiva de conciencia fonológica, y a mi me parece que si uno escuchaba esos discursos, lo que más hacía diferencia era cuál era la relevancia de la intervención docente en unas y otras perspectivas. Ahora vamos a empezar a hablar de estas cosas, pero creo que hay algo en el orden de leer estas políticas y cuál es la consideración que se está haciendo sobre el trabajo docente. Si se lo está valorando o se lo desconsidera; y cuál es el grado de apuesta a la formación docente continua. Me parece que hay que leer por ausencia y omisión en los discursos actuales.
Lo del FONID es una muestra de cierto descuido sobre el trabajo docente, pero dar mucho aire en el plan nacional de alfabetización a formas de alfabetización que no coloquen en el centro a los docentes, también es una cuestión que hay que mirar y que también está en esto de la apropiación de las políticas nacionales que toman las jurisdicciones que le van a ir dando complejidad a este proceso.
Porque en la Argentina hay un PNA pero en realidad hay muchos planes, uno por jurisdicción; y a veces lo que hace común, en esos planes jurisdiccionales, son procesos de mercantilización, ONG’s y demás. Y el plan nacional de alfabetización hace propio un diagnóstico que en realidad es de una ONG, que es Argentinos por la Educación.
Ahí hay que mirar que el proceso de mercantilización, la aparición de las ONG’s construyendo los diagnósticos y el discurso público acerca de cómo estamos, es algo que no inicia en este gobierno, viene de antes; pero que en todo caso en el contexto de pos o trans pandemia, según con qué categoría nos querramos quedar, y en el contexto de un gobierno que hace un giro pronunciado a la derecha y a perspectivas muy conservadoras, esto se exacerba.
ALFABETIZACIÓN
UEM: Si quieren podemos conversar un poco sobre el conversatorio al que asistimos, y que fue producido y organizado por la Facultad. Y en ese inicio de conversatorio, vos hablabas, Fer, por supuesto de la disputa en la alfabetización, pero en realidad la pregunta tuya era si era una discusión pública esto, o era algo generado por las editoriales periodísticas que nos llevaban a esa discusión…
Fernanda: Nosotros en la cátedra de política educacional siempre organizamos alguna actividad porque nos parece que no podemos pensar la formación sin traer los temas más actuales y de debate al aula. Y bueno, era como EL tema alfabetización; ya se había empezado a trabajar en el Consejo Federal el PNA, y entonces dijimos de hacer esta mesa. La cuestión fue escalando y terminó siendo una actividad mucho más grande de lo que originalmente estaba pensada, y bienvenido sea que así haya resultado.
El tema de alfabetización es un tema de discusión (yo no soy especialista, quiero aclarar) desde hace muchísimos años en el ámbito educativo; de discusión en términos de los métodos y las perspectivas desde las cuales se trabaja, y también en relación a cuáles son las capacidades de comprensión y de producción de textos de niños, niñas y jóvenes, como decían en el panel varias de las participantes, es un tema que viene desde los 80, cuando en realidad de lo que se hablaba era del analfabetismo funcional, pero que de alguna manera remitía a esta misma cuestión. Lo que yo sí noté y planteaba en el panel, es que ese era un debate del campo educativo, y es muy marcado cómo en estos últimos tiempos empieza a instalarse en el debate público (y está muy bien que algunos temas de la educación sean parte del debate público) pero no porque surja espontáneamente o de procesos sociales determinados, sino porque se instala en la prensa a través de acciones que desarrollan … todos los caminos conducen a Argentinos por la Educación, que es una ONG de base empresarial, que se crea, y esto es algo que venimos viendo en varios países; determinadas organizaciones o encuentros de base empresarial que crean estos observatorios y que esos observatorios empiezan a trabajar de manera estratégica en intervenir en la agenda y en el debate público. Y empiezan a trabajar en redes y en la prensa.
Mirta Castedo lo describió muy bien, cómo aparece primero el hashtag “no comprenden lo que leen”, cómo empiezan a salir artículos de manera sistemática en algunos medios de comunicación, en general siempre artículos desde una determinada perspectiva, no solo en términos de posicionamiento de las perspectivas de alfabetización, sino también en términos del diagnóstico o la mirada que construían sobre la situación.
Antes del panel hicimos un rastreo muy rápido y vimos que en pocos días habían salido más de 20 artículos en diferentes medios hablando de alfabetización, algo que antes no existía como tema. Es muy evidente que hay una construcción para instalar un tema que rinde en términos políticos para poner en cuestión perspectivas sobre la educación que sostienen la educación en términos de pensarla en clave social, el derecho a la educación como derecho social, la importancia de los procesos de enseñanza, y que buscan desplazarlas a pensar más en términos de resultados, del aprendizaje de técnicas, de individualización, etc.
Sofía: El mismo tema entra en la discusión de las facultades de humanidades, a pedido de decanos y decanas que ven desaparecer a las universidades como consultoras naturales en estos temas. En las primeras versiones del PNA las universidades eran consultoras en estos procesos y en las versiones que termina votando el Consejo Federal desaparecieron. Y esto genera una preocupación que es la que hace que también el plenario de ANFHE tenga este tema en su agenda. No es habitual que haya temas de otros niveles.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
UEM: ¿Qué es lo que miden las pruebas estandarizadas PISA, Aprender? ¿Son las indicadas?
Sofía: Hay toda una discusión sobre los sistemas de evaluación en los que la Argentina está inscripta hace muchas décadas. La participación en distintos tipos de pruebas estandarizadas, jurisdiccionales, nacionales, regionales, es algo que no se detuvo desde los 90. ¿De qué hablan, qué informan estas pruebas? ¿Cuáles fueron las decisiones de política nacional que se tomaron en distintos momentos cuando se tomó la decisión de participar o de seguir participando de ellas y cuáles son los usos que se hacen de los resultados?
Pero diría que en el conjunto de pruebas estandarizadas que se toman hay pruebas de muy distinto tipo. Algunas realmente han retroalimentado las políticas educativas, las decisiones de enseñanza, y otras no tanto; otras han sido utilizadas para descalificar a la escuela, a los docentes. Eso tiene que ver con los usos de las pruebas, más que con las pruebas mismas.
En ese sentido, me parece que no se pueden meter todas las pruebas en la misma bolsa. Hay algo de cómo sabés dónde están los chicos, las chicas en sus derroteros educativos hoy, que es importante para tomar algunas decisiones. No todas las pruebas informan sobre eso. Y lo que sí se ha visto en muchos estudios, en Chile particularmente, pero no solo en Chile, es que las pruebas requieren preparación para hacer pruebas. Porque las pruebas informan sobre lo que los chicos y las chicas saben, pero ese saber también tiene que ver con los instrumentos de evaluación a los que están habituados. Ahí hay otra discusión gigante, que tiene que ver con qué ha sucedido con un sistema que toma pruebas para las que no necesariamente prepara a sus estudiantes, y qué sucede si el sistema se vuelca a preparar a los estudiantes para las pruebas; que muchas veces dejan buenos respondedores de pruebas, no necesariamente procesos más interesantes en términos de la formación.
No sé si es claro esto, pero es en ese dilema en el que muchas escuelas, muchos docentes, muchas jurisdicciones se han debatido permanentemente. Si vamos a participar de pruebas como PISA, que tiene una lógica de evaluación muy distinta a la de la escuela habitual, hay algo del orden de formar a la gente para que pueda responder, para que ese formato no le sea extraño, que habría que hacer.
Después está el contenido de las pruebas (otro paquete), si es que esas evaluaciones informan sobre cosas que nos interesa saber o no, o si esas comparaciones o esas conclusiones que se sacan sobre los sistemas de educación a partir de los resultados de esas pruebas, aportan cosas interesantes o no. Son discusiones de muy distinto tipo.
Fernanda: Suscribo todo lo que señalaba Sofi. Y quería agregar que lo que llamamos pruebas estandarizadas o pruebas de escala; porque hablamos de las pruebas como dando por sentado que referimos a estas pruebas de escala, pero las pruebas, las que históricamente denominamos como pruebas, que eran las instancias que los propios profesores y profesoras desarrollaban en sus aulas como parte de los procesos de enseñanza y como forma de ver en qué estaban esos procesos, para los propios docentes y para los estudiantes, parece que ya no tienen entidad, cuando han sido y son centrales.
Entonces, estas pruebas, las que llamamos pruebas de escala o estandarizadas, parecen algo natural en el paisaje, como si siempre hubiesen estado ahí, y en realidad es algo, en término de las historias de los sistemas educativos, muy reciente; porque hasta los 90 no existía ni la idea de algo así, es algo que aparece en los 90. Y en un momento, en una investigación que hicimos a principios de este siglo, reconstruimos, en todos los países del continente americano y en los países de Europa occidental, los sistemas de evaluación y la creación de una dependencia en el ministerio o secretaría de educación, o sea, una dirección de evaluación e información, la creación de una entidad institucional encargada de realizar estas evaluaciones estandarizadas, aparecen en los 90, en todos los países. Y en muchos de esos países aparecen con créditos del Banco Mundial. Después hay otro paquete de discusión que es si pruebas sí, si pruebas no, cuáles, etc., pero en principio reconstruyamos cuál fue el origen de esto, que tuvo que ver con un contexto de hegemonía neoliberal, de desarrollo de reformas educativas neoliberales en el marco de las reformas del Estado, y la instalación de las pruebas estandarizadas o de escala como una política central impulsada desde organismos internacionales en todos los países.
Hasta allí no existía PISA, eran solo evaluaciones nacionales estandarizadas, y ya eso era un montón para ese momento, porque era pasar de las evaluaciones que cada docente desarrollaba, a pensar una instancia en la que en todo el país, en todas las escuelas se evaluaba a todos los niños y niñas; y seguramente recordarán las conferencias de prensa de la ministra de educación Susana Decibe comunicando los resultados de los operativos nacionales de evaluación de la calidad educativa.
Que además tienen esto; las pruebas estandarizadas o evaluación de escala, instalan también una definición de la calidad de educación, porque se denominan evaluaciones de la calidad educativa. Y eso supone dar por sentado que la calidad de la educación está constituida por los resultados medibles de la educación. Y en general, resultados medibles de la educación en lengua y matemática. En un principio eran esas dos, después se incorporó ciencias; y ahora empiezan a aparecer cada vez más habilidades financieras y capacidades socioemocionales.
Es una política muy fuerte en términos de lo que construye simbólicamente y cómo disputa los sentidos en torno de la educación. No podríamos pensar que se instale con la fuerza con que se instaló estos 15 años este foco puesto en el aprendizaje, en los resultados, si no hubiese existido esta construcción de instalación y legitimación de sistemas de evaluación de la “calidad” entre comillas, a nivel de escala. Esas evaluaciones que empiezan siendo nacionales luego pasan a ser internacionales; tanto en América Latina con los distintos ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo) que impulsa Unesco; y a nivel internacional, ya en este siglo, PISA, una instancia de evaluación internacional desarrollada por un organismo que es la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE); y naturalizamos que una organización que se ocupa del desarrollo económico sea quien evalúa la calidad de la educación de los países.
Para poner todo esto en contexto. Después, en la Argentina, el derrotero de esas evaluaciones ha sido muy disímil. Hemos tenido épocas de evaluaciones muestrales, otras de evaluaciones censales; esto también remite a qué sentido tiene la evaluación. Cuando la evaluación lo que busca es brindar una información para definir cursos de políticas, con hacer una evaluación muestral, si la muestra está bien construida, es suficiente. Ahora, cuando la evaluación tiene pretensiones de funcionar, de forma explícita o implícita, como mecanismo de control, entonces es necesario que sea censal, para que todos estén bajo esa instancia de control.
Sofía: Agrego Fer que todas estas evaluaciones deslindan enseñanza y aprendizaje. No se evalúa de lo que se enseñó, qué se aprendió, sino que evalúan exclusivamente cómo se desenvuelve un niño en un determinado medio para el que tal vez ni siquiera fue formado. Me parece que es un tema estratégico…
Fernanda: Es un tema estratégico sobre todo cuando, de vuelta, a nivel internacional las tendencias son a desplazar cada vez más al Estado de la responsabilidad por garantizar el derecho a la educación como derecho social. Entonces, si el Estado no es responsable, ¿cómo se garantiza el poder de todas maneras que la educación se direccione en un sentido y no en otros? Y es mediante las evaluaciones. Porque todos y todas las que somos docentes sabemos muy bien el poder de la evaluación. De hecho pasó, no en nuestro país pero sí en otros, que la política nacional educativa se orientó a mejorar los resultados en PISA. Por otro lado, el protocolo de evaluación de PISA lo elabora una multinacional de venta de servicios educativos. En ese nivel estamos. Entonces, una de las cuestiones, en la región, se ha ido avanzando, no en la Argentina, en la evaluación de docentes, porque además de evaluar resultados en estudiantes, se empezó a evaluar docentes en muchos países; hay que poner un ojo, creo, sobre eso.
También la discusión, que es una gran discusión, qué implica establecer que se puede evaluar de manera estandarizada en un país, o en el mundo, de la misma forma a niñes o jóvenes desde La Quiaca hasta Ushuaia, no solo en territorios diferentes, culturas diferentes, historias, contextos sociales diferentes, desiguales y diferentes, las dos cosas, y que la evaluación de escala de alguna manera neutraliza o borra eso. Hubo algunos intentos, en la primera parte de la gestión anterior, por ejemplo, había un intento de problematizar los resultados de las pruebas Aprender, contextualizando en datos sobre condiciones sociales, sobre características de las poblaciones, etc., pero bueno, aun así, me parece que hay un nudo que no hemos discutido lo suficiente, que es qué construye la idea de que es válido evaluar a todos por igual y que es válido un sistema exógeno de evaluación para lo que son los propios procesos de formación en las escuelas y en las aulas.
Sofía: Y cómo se compatibiliza esto con una Ley de Educación Nacional que pondera la diversidad, las diferencias, y también convenciones internacionales que van a ponderar la posibilidad de distintos recorridos. Borra con el codo lo que está escrito en los marcos normativos.
Fernanda: Y después también está lo que decía también Sofi de qué uso se hace de los resultados. Flavia Terigi se refirió en el panel a este tema. Dijo que se instaló la idea de que un tercio de los estudiantes evaluados tuvieron malos resultados, que un tercio de esa población está por debajo de la línea donde debería estar; pero en realidad ahí se incluye a quienes están por debajo del nivel básico y a quienes están en el nivel básico, con lo cual, en verdad es un contrasentido, porque se supone que lo que se espera es del nivel básico hacia arriba; entonces sería solo quienes están por debajo del nivel básico, que es un 17%, no un tercio.
Y Flavia decía ¿cuáles son las competencias que establecen para los estudiantes que están en el nivel básico? Para los que se encuentran en el nivel básico se espera que:
– Distinguen los subgéneros trabajados de manera frecuente en el ámbito escolar; identifican y caracterizan el personaje principal en un cuento realista de autor; eligen el resumen adecuado; reconstruyen la secuencia temporal en cuentos breves de estructura canónica; reconocen la idea central a partir de inferencias; establecen relaciones de coreferencia; remplazan conectores de uso frecuente por otros equivalentes; reconocen el significado de vocablos de diferentes niveles de complejidad a partir del contexto lingüístico textual; y localizan información ligeramente parafraseada e información explícita en posición no destacada.
Todo eso es lo que logra un nivel básico. Entonces, ¿por qué lo ponemos como parte del problema? ¿Esto quiere decir que no hay problemas? No. Pero tampoco es bueno construir planteando que todo está mal.
Esto es una intención política también; plantear que todo está mal, deslegitimar todo el trabajo que los docentes y que las escuelas hacen, y desde ese lugar de “todo está mal y todo debe explotar”, poder avanzar con lógicas que ponen en cuestión lo que históricamente, y no solo en este siglo, ha construido la educación pública en la Argentina con un sentido muy fuerte de lo público, no en el sentido de lo estatal sino de lo público en términos de lo común.
UEM: Lo meritocrático que atraviesa el pensamiento docente, que es muy fuerte, naturaliza todo este tipo de pruebas. Además, teniendo en cuenta que es uno de los pocos trabajos que al final de cada año es calificado y que esa calificación influye sobre su carrera docente. Digo, lo meritocrático está naturalizado de tal manera que es muy difícil romper esas lógicas…
Sofía: También es la puerta de entrada de otras evaluaciones. Porque, como decía Fer, en la Argentina no hay evaluación docente y sin embargo uno cree que atrás de todo este movimiento hay una búsqueda de colocar evaluaciones docentes vinculadas a salario, como hay en casi toda América Latina, y que en todo caso, la naturalidad con la que hoy se toman las evaluaciones arma un campo fértil para estas cosas. Ya hay bastantes estudios en otros países que muestran qué es lo que producen los niños, que el sistema esté muy preocupado por el resultado de estas evaluaciones, y qué producen los docentes, este tipo de miradas.
En general no mejora el desempeño de lectura o escritura de los niños y las niñas, sino que lo que mejora es el desempeño en las pruebas, que es otra cosa. Y en ese sentido yo creo que hay que hacerse algunas preguntas que tienen que ver con los planes de enseñanza de la lectura y la escritura, los de enseñanza de la matemática, en las propuestas para las escuelas rurales: ¿dónde quedan las y los docentes?
A mí, de escuchar las presentaciones de los planes de lecturas de algunas jurisdicciones, y de leer otros tantos, la sensación que me queda es que muchas veces se piensan políticas educativas que no requieran de la convicción de los docentes.
Y en ese punto, no digo que los ignoran, porque no es que los ignoren, pero le bajan el precio a la intervención docente. Y la búsqueda de procedimientos simplificados para enseñar a leer y a escribir y la producción de materiales únicos, esto de “se imprime un libro único para toda la jurisdicción, con un cuaderno de ejercicios, y no importa lo otro que haga el docente, pero toda la Provincia va a hacer esto en este instante”, de alguna manera está cercenando la autonomía docente, el lugar de intervención; que no quiere decir que no haya algunas cosas comunes para comparar, pero otra cosa es cuando uno arma un cuaderno de ejercicios que espera que toda la jurisdicción realice simultáneamente. El margen de intervención propia del docente queda muy acotado.
FINANCIAMIENTO EDUCATIVO
UEM: Ese es un núcleo que tenemos que sostener, la importancia de la intervención docente. Si no, vamos camino a que cualquiera pueda hacerse cargo de un cuadernillo, y el otro lee y escribe.
Y además con las diferencias interculturales que hay en todo el país y los recursos materiales con los que cuenta cada una de las provincias.
Quisiéramos que nos cuenten un poco sobre el tema del financiamiento en la universidad, investigación, trabajo docente…
Sofía: Te cuento lo que conversábamos ayer sobre este tema. Hubo una marcha masiva el 23 de abril. A partir de ahí aparecieron sucesivos compromisos de girar un presupuesto actualizado o medianamente actualizado para los gastos de funcionamiento, que son solo el 7 por ciento del presupuesto universitario nacional. Primero apareció la promesa para la UBA, después para el resto de las universidades. Lo cierto es que al día de hoy, los únicos fondos nuevos, que no son presupuesto 2023, que llegaron a las casas de estudio del país, tienen que ver con el sistema hospitalario, y algo de las obras sociales.
El resto del presupuesto 2024, las actualizaciones que se prometieron, firmaron resoluciones y demás, no ha entrado un peso. Entonces, el nivel de crisis, en los gastos de funcionamiento, que es lo que se había resuelto, es gravísimo. Hoy realmente estamos en una situación límite, porque discursivamente pareciera que el tema se resolvió, sin embargo no ha llegado un peso. Esto con respecto a los gastos de funcionamiento. En lo que es salario docente, el salario docente universitario venía deteriorándose en los últimos años, pero en este momento con respecto al año pasado lleva un atraso del 40 por ciento, y sobre eso no hay ninguna novedad, que tenga que ver con achicar un poco esa brecha que se abrió. Y esto es gravísimo. Tanto la UBA como la Universidad Nacional de Córdoba declararon la emergencia presupuestaria por los salarios docentes. Y yo temo mucho que este cuatrimestre sea más accidentado que el anterior, que no es poca cosa. Porque de verdad no hay con qué funcionar, no es una cosa discursiva.
Mucho del funcionamiento universitario hoy queda librado a la capacidad de venta de servicios que cada unidad académica tenga, y eso produce unas desigualdades terribles, tanto al interior de cada universidad como entre universidades.
Fernanda: Por un lado, resaltar esto; que lo que supuestamente se había dado era un renglón fundamental pero menor en términos de la implicancia presupuestaria. Están los sueldos de los trabajadores, que es el monto más importante; pero también hay otro renglón que es el de programas especiales, que también hacen al desarrollo universitario, investigación y extensión, que queda totalmente desfinanciado.
Una parte del tema es que el presupuesto no se actualizó, y por lo tanto tiene una pérdida casi del 300 por ciento por acción de la inflación. Ni siquiera se tomaron como referencia las actualizaciones que sí se habían hecho a fines del gobierno anterior y se desconocieron. Pero la otra parte es que hay una subejecución del presupuesto, con lo cual es doble el problema.
Fernanda: Ahí hay muchas cuestiones a pensar. No es solamente el “no hay plata”, es una decisión política.
Es una decisión política, y por lo tanto lo que tenemos que pensar, además de la realidad que eso nos genera, es qué se está buscando construir con eso. Y ahí hay un intento de disciplinamiento de las universidades, eso está claro. Pero además, qué se está buscando construir.
Yo creo que quieren forzar a que el sistema universitario cumpla, como en la mayor parte de los países del mundo, una función distinta, no de democratización sino de selectividad social y de construcción y profundización de las desigualdades.
Quieren forzar a que la experiencia de Argentina y de Uruguay, que son los dos únicos países en el mundo que tienen sistemas universitarios gratuitos y de libre acceso, se vuelvan sistemas selectivos y/o arancelados; y arancelar es una manera de selectividad también.
En una investigación que hicimos en el instituto de estudios y capacitación de CONADU durante varios años, y estudiamos los procesos de privatización de la universidad en América Latina, encontramos que en el origen en varios países de esos procesos, fueron lógicas como estas: ahogar financieramente a las universidades públicas para obligarlas a privatizar, al interior, en las formas de funcionamiento, por arancelamiento, o por selectividad, o por venta de servicios, etc., pero además, como se vuelven más selectivas, hay todo un volumen de jóvenes que quieren acceder a la educación superior, y que no pueden acceder a la universidad pública porque se vuelve muy selectiva, que favorece la expansión del sector privado, sobre todo del sector privado de bajo costo. Es una búsqueda de construir sistemas de lucro, pero también es una búsqueda construir políticamente: romper con la idea de la educación superior como derecho, naturalizar la profundización de las desigualdades, legitimar que no tengamos acceso a educaciones superiores, diferentes estrategias de construcción social y política.